洪小燕
[摘? 要] 當下的數(shù)學教學存在諸多問題,這些問題歸根結(jié)底在于學習的離身,如媒體的越位、操作的簡化、結(jié)果的變異等. 為此,教師在教學中要充分應(yīng)用直觀、充分激發(fā)想象、充分釋放情意等,通過創(chuàng)設(shè)外在的環(huán)境場、建構(gòu)內(nèi)在的心理場以及建構(gòu)充分靈動的評價場等,促進學生的具身認知. 具身認知,讓學生的身體和心智同構(gòu)共生、同生共長.
[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學;具身認知;離身現(xiàn)象;深度學習;有效策略
具身認知又稱涉身認知,是指“個體認知過程中身體各感官共同參與的一種活動”. 具身認知的核心觀點是:個體的認知、思維、記憶、情感、態(tài)度等是個體作用于環(huán)境的活動共同塑造出來的[1]. 在初中數(shù)學教學中,教師要引導(dǎo)學生的心智與身體、環(huán)境等共同參與學習. 當下的數(shù)學教學存在諸多問題,這些問題歸根結(jié)底在于教師忽視基于身體、源于身體的具身認知,在于教師教學的離身化. 換言之,教師在教學中引導(dǎo)學生感知、操作等浮光掠影、蜻蜓點水,而往往十分注重抽象、演繹,由此造成學生數(shù)學學習缺乏根基. 促進學生的深度學習,首先就要引導(dǎo)學生具身認知.
初中數(shù)學教學離身認知現(xiàn)象
初中數(shù)學離身教學,歸根結(jié)底是受教師“身體與心理”的二元分割甚至二元對立思想的影響. 很多教師認為,數(shù)學是一門理性的學科,因此,引導(dǎo)學生學習數(shù)學是越為抽象越好,越為邏輯越好. 殊不知,這樣做的一個嚴重的后果就是:學生學到的數(shù)學知識僅僅是抽象的符號,甚至是“死的符號”. 本應(yīng)充滿生命活力的數(shù)學教學,在離身認知觀念下,就被簡化為一種上半身的頭腦思維、頭腦學習,這是新時代的學習異化.
1. 媒體的越位
當下的很多數(shù)學課堂教學,已經(jīng)習慣了視聽媒體. 誠然,視聽媒體能激活學生的視覺、聽覺等感官,但卻形成了一種普遍性的僭越. 具體表現(xiàn)為:本應(yīng)該讓學生動手操作的學習內(nèi)容,只是蜻蜓點水地讓學生觀看一些. 視聽感受代替操作感受、媒體觀影代替具身操作等. 比如教學“全等三角形”這部分內(nèi)容,很多教師都是簡單地借助多媒體課件提出一些判定方法,然后用多媒體課件展現(xiàn)一些推理的證明. 其實,教學這部分內(nèi)容時,教師完全可以讓學生先行操作,在操作中提出一些猜想;在此基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學生證明. 這樣的一種教學,既有操作性的根基,又有關(guān)聯(lián)相關(guān)數(shù)學知識的應(yīng)用,能夯實學生對“全等”的理解,對相關(guān)“全等判定定理”的理解. 但在離身認知觀念下,教師淪落為“知識搬運工”,學生淪落為“知識儲蓄罐”. 這種“身心二元”的離身認知,嚴重制約了學生的數(shù)學學習,讓學生的數(shù)學學習異化為簡單的“腦力勞動”.
2. 操作的簡化
在初中數(shù)學教學中操作不僅僅是簡單的動手做,更應(yīng)當是一種聯(lián)通學生思維的認知. 但很多教師在引導(dǎo)學生操作的過程中,往往就是簡單的“走一下流程”. 具體表現(xiàn)為:學生有操作無思考. 學生淪落為一個簡單的、機械的、盲目的操作工,而沒有操作的感悟、操作的體驗、操作的思想等. 操作,應(yīng)當聯(lián)通學生的思維. 只有聯(lián)通學生的思維,操作才真正是一種具身性的操作. 比如教學“三角形的穩(wěn)定性”,很多教師讓學生簡單地用三根小棒固定住,然后讓學生“搖一搖”,告訴學生“搖不動,就說明三角形具有穩(wěn)定性”. 但在這個過程中,有學生提出這樣的疑問:“老師,如果平行四邊形用鐵棒焊接,那么也是不動的?。俊焙唵位牟僮?,并沒有讓學生認識知識的本質(zhì). 事實上,教師可以讓學生邊操作邊合作、邊操作邊對比、邊操作邊思考. 如此,學生就會認識到,三角形的穩(wěn)定性是指三角形的三條邊的長度固定了,三角形的大小、形狀等也就確定了. 這樣的認識,不僅需要操作,還需要對比、需要思考.
3. 結(jié)果的變異
離身認知的一個重要特點就是注重結(jié)果,而忽視過程. 很多教師在教學中往往追尋“一帆風順”“一步到位”,追求教學過程的“順利通暢”. 由此導(dǎo)致,學生學會了迎合教師,揣摩教師的教學想法、教學意圖等. 一些學生在數(shù)學操作、數(shù)學實驗的過程中,往往篡改實驗數(shù)據(jù),用已有的、現(xiàn)成的結(jié)論代替實驗的報告. 比如教學“隨機事件與概率”這一部分內(nèi)容,很多教師都會讓學生進行“等可能性的實驗”. 但由于教師在日常的教學中追求學生的學習結(jié)果而忽視學生的學習過程,導(dǎo)致學生去簡化、偽造實驗過程、實驗數(shù)據(jù),將“等可能性的實驗”變成了猜測概率的學習過程. 由此,學生自然感受、體驗不到“等可能性”的內(nèi)涵,學生對相關(guān)知識的理解膚淺也就在所難免了. 在數(shù)學教學中,教師不僅要關(guān)注學生心智活動結(jié)果,還要關(guān)注學生的心智活動過程. 尤其是,教師要對學生具身認知過程中的障礙、錯誤、困惑等進行研究. 教師不僅要關(guān)注學生的認知活動,還要關(guān)注學生的情感活動;不僅要關(guān)注學生群體,還要關(guān)注學生個體. 只有這樣,學生具身認知的學習才能落到實處.
初中數(shù)學教學中的具身認知內(nèi)涵
具身認知,英文為“Embodied Cognition”,直譯為“身體認知感”[2]. 在初中數(shù)學教學中,引導(dǎo)學生具身認知,不僅僅要注重學生的認知,更要注重學生的情感,要讓學生全身心參與學習活動. 只有這樣,才能促進學生主動參與學習,才能讓學生獲得學習過程中深刻的情感體驗.
1. 充分發(fā)揮直觀
直觀是一種重要的學習方式. 著名數(shù)理學家馮·諾依曼這樣說,“當我們在學科學習中遇到問題、障礙或者困惑時,一個最為簡單的方法就是要返回知識的本源. ”返回知識的本源,離不開直觀. 為此,教師在初中數(shù)學教學中要引導(dǎo)學生充分地看、聽、說、做,從而幫助學生積累相關(guān)的數(shù)學活動經(jīng)驗等. 直觀,不僅僅能幫助學生積累相關(guān)的感性經(jīng)驗,也能提升學生理性認知的效能. 比如教學“多項式的乘法”這部分內(nèi)容,教師就可以畫出兩個等寬的長方形,借助兩個圖形面積之間的關(guān)系,引導(dǎo)學生進行直觀感知,幫助學生理解抽象的“多項式乘法”的算理,引導(dǎo)學生建構(gòu)算法. 直觀不僅能夯實學生的表象積累,還有助于調(diào)動學生的思維、催生學生的想象. 有了直觀,教師在教學中就能化靜態(tài)為動態(tài)、變抽象為具體. 而這正是學生具身認知、具身學習的基本樣態(tài).
2. 充分調(diào)動想象
直觀是一種看得見的具身性認知,而想象就是一種看不見的具身性認知. 很多教師在教學中,往往追尋所謂的教學效率而壓縮了學生的想象時空,其結(jié)果是造成學生的數(shù)學學習的時空的狹窄、逼仄,學生的數(shù)學認知膚淺也就是必然的了. 具身認知十分注重學生的想象,它會讓學生的數(shù)學學習產(chǎn)生一種沉浸感、畫面感、意境性、意象性. 比如教學“多邊形的外角和”,在引導(dǎo)學生借助“多邊形的內(nèi)角和”通過推理得出相關(guān)結(jié)論之后,有學生用筆旋轉(zhuǎn),動態(tài)想象隨著多邊形的邊數(shù)增多,相關(guān)的外角變小,但外角和始終是360°;還有學生動態(tài)想象:將自己想象成坐在飛機上看著多邊形,隨著飛機不斷升高,多邊形就逐步縮小,最后縮小成一個點,而這個點的一周就是360°. 盡管學生的想象有點“另類”,但總歸是一種內(nèi)在的具身性認知活動. 對于這樣的一種想象活動,教師要激勵、要表揚. 只有這樣,才能讓學生在學習過程中左右腦同時協(xié)同參與認知,形成一種沉浸式的感受、體驗.
3. 充分釋放情意
學生的數(shù)學學習離不開學生情感意志等相關(guān)心理的參與,離不開學生的情緒情感體驗. 情感不僅是學生數(shù)學學習的動力,還是學生數(shù)學學習的重要組成部分. 所謂“以知怡情、以情促知”,說的就是認知和情感的關(guān)系. 具身認知就是要讓學生的學習形成一種情思飛揚的狀態(tài). 比如教學“畫軸對稱圖形”,教師不僅要引導(dǎo)學生操作,還要引導(dǎo)學生感受、體驗“軸對稱圖形之美”,從而提升學生認知的活躍度、參與度、積極度、能效度. 在具身認知活動中,如果認知負載了情感,就能生長學生的思維與學生的智慧,就能助推學生的思維與認知向縱深漫溯.
初中數(shù)學具身認知教學活動,不是簡單地讓學生進行知識的累積,而是要讓學生的數(shù)學學習形成一種新舊知識的碰撞、交織、重組、重疊狀態(tài). 教師要創(chuàng)設(shè)一種具身認知場,引導(dǎo)學生全身心參與、融入認知活動中去. 具身認知既能深化學生的認知,又能增強學生的情感體驗.
初中數(shù)學具身認知教學實踐
具身認知學習不是知識的簡單累積,而是一種新舊知識的碰撞、交織、重組、重疊過程. 在數(shù)學教學中,教師要建構(gòu)一種具身認知的場,包括外在的物質(zhì)環(huán)境場、內(nèi)在的心理情境場等. 通過場域的建構(gòu),催生學生的具身認知需求,引發(fā)學生的具身認知學習,促進學生的具身認知反思,從而讓學生的具身認知學習成為一種日常樣態(tài).
1. 創(chuàng)設(shè)外在的認知環(huán)境場
通過外在的物質(zhì)性環(huán)境去誘導(dǎo)、誘發(fā)學生的具身認知學習,它應(yīng)是學生的一種自覺行為. 外在的物質(zhì)性情境是學生學習數(shù)學的母體,也是學生學習數(shù)學的媒介. 認知根植于學生的身體,而身體鑲嵌于外在的情境之中. 從這個意義上說,外在的情境對于學生的認知是有很大的功能與作用的. 比如教學“最短路徑”這一部分內(nèi)容,教師將學生帶到室外活動場域,并且擺放了一排籃球,讓學生思考:從哪一個位置出發(fā)、沿著怎樣的路線跑,才能最快地跑到終點?你的理由是什么?這樣一個現(xiàn)實性的情境,有助于催生學生的思考、探究. 教師在引導(dǎo)學生解決好異側(cè)的問題之后,再引導(dǎo)學生解決好同側(cè)的問題. 實境具身,引發(fā)了學生的深度參與,從而讓學生的數(shù)學學習真正地、深度地發(fā)生.
2. 建構(gòu)內(nèi)在的認知心理場
在數(shù)學教學中,教師還要建構(gòu)學生具身認知的心理場,將教學切入學生數(shù)學學習的“最近發(fā)展區(qū)”,從而讓學生能夠“跳一跳摘到桃子”. 具身認知,不僅僅是學生的認知參與其中,學生的身體、神經(jīng)、心理、感官、運動系統(tǒng)都參與其中. 通過建構(gòu)認知心理場,促進學生具身認知. 同時,通過具身認知來豐富學生的心理表象、夯實學生的心理圖式. 比如教學“特殊的平行四邊形”這一部分內(nèi)容時,教師就沒有簡單地從數(shù)理邏輯視角來引導(dǎo)學生認知,而是通過學生操作多媒體課件,直觀感受、體驗一般的平行四邊形演變成特殊的平行四邊形的過程. 通過這樣的外在操作,幫助學生積累心理表象,形成對平行四邊形的動態(tài)認知. 這種動態(tài)認知,助推學生建構(gòu)平行四邊形的性質(zhì),進而形成對平行四邊形、矩形、菱形、正方形等的判定的認識. 建構(gòu)內(nèi)在的認知心理場,有助于學生將外在的操作轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的智慧.
3. 建構(gòu)靈動的認知評價場
評價能激發(fā)學生的具身認知. 在初中數(shù)學教學中,教師要激活學生的具身認知的活化因子,充分發(fā)揮數(shù)學學科的育人功能,彰顯數(shù)學學科的育人價值. 借助評價,蓄積學生思考、探究的動力,讓學生更加積極主動地融入數(shù)學學習之中去. 比如教學“勾股定理”這一部分內(nèi)容,教師引導(dǎo)學生用畫圖、動手操作等多種方式,探究勾股定理. 在此基礎(chǔ)上,教師引導(dǎo)學生評價自我的學習. 通過學生的自評、互評,彰顯學生獨特的證明方法、證明策略、證明思路等. 在這個過程中,學生不滿足于勾股定理的認知,更追求證明的獨特性. 在這個過程中,學生不僅將思維融入認知過程之中,還將操作、情感等也融入其中,形成了一種身心一體、身心和諧的認知狀態(tài).
具身認知是一種整體性認知,它不僅僅要調(diào)動學生的思維,更要調(diào)動學生的感知、想象、情感等. 在初中數(shù)學教學中,教師要將“身體”“身體經(jīng)驗”等賦予、還給學生,充分調(diào)動學生的主體參與,激發(fā)學生的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性,讓學生的數(shù)學學習成為“做思共生”“學創(chuàng)一體”的學習[3]. 在這個過程中,學生的學習從知識轉(zhuǎn)向智慧、從知識轉(zhuǎn)向文化,學生身體和心智同構(gòu)共生、同生共長.
參考文獻:
[1]葉浩生. 身體與學習:具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究,2015(04):104-114.
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