“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)法在中職課程中的應(yīng)用

曹夢杰

摘要：文章根據(jù)中職學(xué)生需求與特點，順應(yīng)目前職業(yè)教育發(fā)展要求，分析在中職課程網(wǎng)頁設(shè)計與制作中實施“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)的必要性，基于任務(wù)構(gòu)建分層教學(xué)模式。文章通過以“任務(wù)為載體”、以“項目為樞紐”的形式分別對任務(wù)分層、學(xué)生分層、項目內(nèi)部職責(zé)分層、評價分層，以滿足不同層級學(xué)生的需求，促進學(xué)生在適合的發(fā)展區(qū)域得到充分發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；任務(wù)；項目；發(fā)展區(qū)

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2023）01-0140-03

2022年2月23日，職業(yè)教育與成人教育司司長陳子季在新聞發(fā)布會上提出要從類型特色、產(chǎn)教融合、校企合作等方面推進中職學(xué)校多樣化發(fā)展，抓實抓好現(xiàn)代化職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的具體舉措，建設(shè)職業(yè)教育數(shù)字化“1+5”體系。同時《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020） 》明確提出，在教學(xué)過程中，要以學(xué)生為中心，重視因材施教，尊重學(xué)生的個別差異性，巧妙靈活地運用分層教學(xué)挖掘每個學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，使其在自我發(fā)展區(qū)上獲得最大進步。

1 分層教學(xué)簡介

教育家孔子在春秋時期便強調(diào)教學(xué)過程要“視其所以，觀其所由，察其所安”，即以學(xué)生為中心，教其所需要的，教其感興趣的，將“知人”作為展開教學(xué)的先決條件。以“因材施教”為理論基礎(chǔ)，分層教學(xué)要求教師在教學(xué)過程中根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)目標，從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求、興趣愛好、認知水平、心理個性等多個維度對學(xué)生進行分層，進而展開具有針對性和層次性的教學(xué)活動，確保教師既能統(tǒng)一解決認知水平相同的學(xué)生所面臨的共同問題，實現(xiàn)認知水平的整體提升，又能激發(fā)不同層級學(xué)生的自主探究熱情，以此實現(xiàn)層級的跨越與個人能力的發(fā)展。

2 實施“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)的必要性

職業(yè)教育作為“培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)”的重要途徑，教育工作者應(yīng)該針對受教育者個體發(fā)展的階段性、差異性和不平衡性不斷改革教學(xué)模式，更新教學(xué)理念、優(yōu)化教學(xué)資源、充分利用數(shù)字化教學(xué)平臺，緊跟職業(yè)教育發(fā)展的趨勢[1]。筆者基于中職學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀，總結(jié)以下“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)的必要性。

2.1 解決生源復(fù)雜，兩極分化的問題

由于各種因素，中職學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、自我控制能力、自主學(xué)習(xí)能力、自我調(diào)節(jié)能力存在很大的差異。在小組合作的學(xué)習(xí)過程中，一部分學(xué)生因為自身基礎(chǔ)知識掌握不牢，動手操作能力較弱，為了小組任務(wù)的順利進展，往往會做出退縮和逃避的行為，能力較強且學(xué)習(xí)興趣高的學(xué)生承擔(dān)大部分甚至全部的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣便出現(xiàn)了“兩極分化、渾水摸魚”的現(xiàn)象[2]?！耙匀蝿?wù)促項目”分層教學(xué)是基于因材施教、差異化教學(xué)的一種方式，以項目為成果，以任務(wù)為導(dǎo)向，采用“異質(zhì)分層、動態(tài)調(diào)整”的模式，不斷激勵學(xué)生向上發(fā)展，突破自己的最近發(fā)展區(qū)。

2.2 順應(yīng)校企合作，雙元育人的趨勢

2022年新修訂的《職業(yè)教育法》明確指出推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，產(chǎn)教融合是一項戰(zhàn)略舉措，校企合作是一個關(guān)鍵。2021年的全國職業(yè)教育大會上習(xí)近平總書記再次強調(diào)“要深化產(chǎn)教融合、校企合作，深入推進育人方式，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”[3]。而目前很多中職學(xué)校老師還是采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，嚴重束縛了學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展。采用“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)，學(xué)校既能夠針對不同情況的學(xué)生進行精準教學(xué)、個性教學(xué)，又能夠基于項目與企業(yè)深度合作，順應(yīng)市場經(jīng)濟的內(nèi)在需求。既能為企業(yè)培養(yǎng)崗位所需要的針對性人才，也能使學(xué)校的課程緊跟社會發(fā)展的需求。

3 “以任務(wù)促項目”分層教學(xué)模式構(gòu)建

美國著名的心理學(xué)家、教育家布魯姆在《教育目標分類學(xué)：認知領(lǐng)域》中將人的思考分為高層次思考和低層次思考，低層次思考：知識—理解—應(yīng)用，高層次思考：分析—綜合—評價。該理論在教育發(fā)展過程中被廣泛應(yīng)用，教育工作者應(yīng)該針對具體情況，進行差異化設(shè)計?！耙匀蝿?wù)促項目”分層教學(xué)可以實現(xiàn)對任務(wù)分層、對學(xué)生隱性動態(tài)分層、對學(xué)生評價分層，以“任務(wù)”為載體，以“項目”為樞紐，借助數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺提高教學(xué)效果（如圖1所示）。

3.1 以“任務(wù)”為載體

把學(xué)習(xí)活動與任務(wù)或問題相結(jié)合是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的側(cè)重點，如此便能夠用探索的方式來激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動力。與此同時，教師可以在任務(wù)完成的過程中貫穿培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，提升學(xué)生的創(chuàng)造力和實踐能力。將整個知識體系分解為一個一個相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的“任務(wù)”，讓學(xué)生在完成一個個典型的“任務(wù)”過程中不斷地吸入知識點[4]。以載體的形式由易到難、由簡至繁，循序漸進地完成一系列“任務(wù)”，最終實現(xiàn)對整個知識體系的掌握。

3.2 以“項目”為樞紐

一個完整的項目需要多個知識體系支撐，需要綜合考慮各種具體情況，項目本身是以生產(chǎn)一件產(chǎn)品或提供一項服務(wù)為目的的任務(wù)[5]。在教學(xué)過程中，通過前期的基礎(chǔ)訓(xùn)練，可以將一個相對獨立的項目分為收集信息、設(shè)計方案、實施過程、評價項目作品這些不同類型的任務(wù)，將它們完全交給學(xué)生獨立完成，項目每一個環(huán)節(jié)的基本要求和整個過程的重點難點能讓學(xué)生在具體情境中感受與吸收。學(xué)校與企業(yè)合作選擇適合的項目，給學(xué)生提供豐富的實驗平臺，充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、生存能力、協(xié)作能力以及解決具體問題的實際能力。

4 “以任務(wù)促項目”分層教學(xué)關(guān)于網(wǎng)頁設(shè)計與制作的分層設(shè)計

中職學(xué)校實施分層教育是人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的一種具體形式。在教學(xué)過程中，應(yīng)考慮市場需求，結(jié)合學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)目標因材施教，以學(xué)生為中心，以任務(wù)為切口，以分層為方法進行教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)精準育人[6]。針對網(wǎng)頁設(shè)計與制作的圖文混排網(wǎng)頁的制作這一章節(jié)，以“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)具體分層如下：

4.1 任務(wù)分層

基于對課程目標與知識結(jié)構(gòu)的把握，整個知識體系隱性可以分為：基礎(chǔ)層、提高層、應(yīng)用層，顯性對應(yīng)于任務(wù)一（2分）、任務(wù)二（4分）、任務(wù)三（8分），任務(wù)與任務(wù)之間實行“階梯形結(jié)構(gòu)”，使得完成任務(wù)一的學(xué)生能夠理解、熟悉知識，完成任務(wù)二的學(xué)生能夠具備一定的知識技能基本應(yīng)用能力，完成任務(wù)三的學(xué)生具備知識技能綜合運用能力。采用“積分制形式”逐級完成，不可越級，不斷累積，使得學(xué)生能夠在拓展提升的同時，保證底層知識的穩(wěn)固，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)取得最有可能的進步，實現(xiàn)“基礎(chǔ)層共享、提高層分類、應(yīng)用層自選”的教學(xué)目標[7]。

課前，教師通過數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)并及時完成任務(wù)一，將結(jié)果提交至教師端。教師根據(jù)后臺反映的完成情況，結(jié)合數(shù)據(jù)進行隱性分層。課中，教師重點關(guān)注沒有完成任務(wù)一的同學(xué)，進行一對一或一對多輔導(dǎo)，保證基礎(chǔ)知識的傳授情況，使得每個同學(xué)不掉隊。對于很好地完成任務(wù)一的同學(xué)，給予他們足夠的時間與空間自主選擇拓展提升的任務(wù)，教師可以引導(dǎo)和組織學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們綜合能力。課后，教師將三個不同層次的任務(wù)貫穿于一個完整的微型項目，使得課內(nèi)課外相融合。

4.2 學(xué)生分層

分層教學(xué)是承認學(xué)生客觀存在差異性，并且能通過一定的學(xué)習(xí)策略得到更好發(fā)展和提高的一種教學(xué)方法，其中最關(guān)鍵一步就是對學(xué)生進行科學(xué)合理的分層[8]。網(wǎng)頁設(shè)計與制作是中職計算機專業(yè)的一門必修課，教師可以根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、任務(wù)的完成情況、平臺的訪問記錄、交流情況進行分層。隨著教學(xué)的不斷推進，教師應(yīng)該針對學(xué)生的變化進行過程性考核，動態(tài)調(diào)整，以便呈現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

4.3 項目內(nèi)部職責(zé)分層

一個完整的項目需要信息的收集、方案的設(shè)計、項目實施以及項目總結(jié)匯報等，這些需要一個團隊合作完成。依據(jù)“多元智能理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”，基于數(shù)字化平臺對學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等數(shù)據(jù)分析，教師進行組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)分組分層。一個組內(nèi)保證兩個應(yīng)用層學(xué)生，兩個提高層學(xué)生，基礎(chǔ)層學(xué)生平均分配于每一個小組。選擇應(yīng)用層的一個學(xué)生作為組長，既能團結(jié)凝聚力的同時，也能解決技術(shù)上的問題，保證項目能夠順利進展[9]。同時，在分配任務(wù)時，根據(jù)隱性分層的原則，教師為基礎(chǔ)層學(xué)生分配適合他們的工作，這樣既能保證他們真正地參與到實際項目中，也能使他們大膽地突破自己的最近發(fā)展區(qū)。以網(wǎng)頁設(shè)計與制作的圖文混排網(wǎng)頁的制作這一章節(jié)為例，具體項目內(nèi)部分層（如表1） 。

學(xué)校與企業(yè)合作，為學(xué)生提供一定的方向指導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源，幫助他們制定符合學(xué)情的項目計劃，以便于他們能夠更快地跟上實際市場的需求。同時，在分工的過程中，努力做到以學(xué)生為中心，教師根據(jù)隱性分層給予適當?shù)姆峙?，實際分配以學(xué)生的意愿為主，保證每一位同學(xué)都參與其中并找到屬于自己的工作任務(wù)。同時，鼓勵學(xué)生向上學(xué)習(xí)，大膽地挑戰(zhàn)更高層次。

4.4 評價分層

《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中提出強化職業(yè)教育類型特色，說明了職業(yè)教育在內(nèi)部遵循自身的發(fā)展規(guī)律要做到多元化發(fā)展，促進學(xué)生在適合的發(fā)展領(lǐng)域取得最大收獲，在外部要做到融通發(fā)展，做好升學(xué)或就業(yè)的橋梁。以“以任務(wù)促項目”分層教學(xué)評價要做到：評價主體多方化、評價標準分層化、評價方式多樣化。

評價主體形成以教師為中心的“教師—學(xué)生—企業(yè)”三位一體的評價結(jié)構(gòu)，按照5：2：3比例分攤評價的設(shè)置權(quán)。企業(yè)的評價不僅能夠讓學(xué)生明白真正的工作環(huán)境中需要什么樣的工作態(tài)度、工作思維、工作能力，幫助學(xué)生在就業(yè)方向上得到針對性的引領(lǐng)，也能使教師了解當下企業(yè)所需的專業(yè)技能[10]。

評價標準以學(xué)生的項目成果為第一依據(jù)，以學(xué)生學(xué)習(xí)過程的認知與行為變化為第二依據(jù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)進步情況、實際應(yīng)用能力的提高等方面。在以項目成果為第一評價依據(jù)中，教師要重點關(guān)注技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，檢驗學(xué)生對技術(shù)技能的掌握情況，既關(guān)注理論層面的原理方法，也重視應(yīng)用層面的組合操作[11]。

評價方式除了傳統(tǒng)的試題測驗，還應(yīng)該體現(xiàn)應(yīng)用價值，以開展項目的真實場景為依據(jù)，分層評價學(xué)生在項目過程中所面臨的目的、任務(wù)與角色，評價者必須明確地讓學(xué)生知道在該次項目中做了哪些工作與沒有參與哪些工作，從而引導(dǎo)他們在下一個項目中多做哪一類工作來達到平衡，從而促進學(xué)生調(diào)整自己的學(xué)習(xí)板塊。

5 總結(jié)

學(xué)生個體之間普遍存在著差異，教育應(yīng)當尊重學(xué)生個體差異，從學(xué)生的實際情況出發(fā)進行差異化教學(xué)。隨著教育研究的深入、教學(xué)資源的豐富，分層教學(xué)在信息技術(shù)教學(xué)過程中越來越受到認可。但是由于中職學(xué)生的學(xué)情復(fù)雜，難以實施，在中職學(xué)校應(yīng)用較少。所以，教育工作者應(yīng)該不斷加強自己的專業(yè)技能，根據(jù)不同的課程設(shè)計針對性的分層方案，激發(fā)中職學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，發(fā)揮分層教學(xué)的優(yōu)勢，提升教學(xué)效果。

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