許建華

摘 ? ?要：農(nóng)村小規(guī)模初中的“雙師課堂”是基于“互補(bǔ)、互助、互促”理念，有機(jī)整合學(xué)校教師形成的“A+B雙主雙師”教學(xué)、教研共進(jìn)模式，可以有效解決英語教師少且專業(yè)水平參差不齊、專業(yè)發(fā)展難等問題。以“雙師課堂”助力農(nóng)村小規(guī)模初中的英語教學(xué)可以先通過分析教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、性格特點(diǎn)等組建“雙師課堂”微團(tuán)隊(duì)，然而依據(jù)不同教師的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行教學(xué)的統(tǒng)籌分工，再通過教研的互助互促來實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)，達(dá)成教學(xué)提質(zhì)增效的目的。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小規(guī)模初中；初中英語；“雙師課堂”；提質(zhì)增效

一、問題的提出

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出在實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。然而，受縣域經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展不均衡的影響，農(nóng)村地區(qū)師資薄弱、教師發(fā)展滯后。這是當(dāng)前影響義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素?！秶鴦?wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》提出的全面推進(jìn)教師“縣管校聘”改革雖促進(jìn)了城鄉(xiāng)教師之間的交流，以及區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師的均衡、優(yōu)化配置，但也給農(nóng)村小規(guī)模初中（學(xué)生數(shù)少于300的鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中）帶來了嚴(yán)峻的師資考驗(yàn)，出現(xiàn)勉強(qiáng)或無法配齊各學(xué)科教師、優(yōu)質(zhì)教師流失嚴(yán)重等問題。當(dāng)前，農(nóng)村小規(guī)模初中三個(gè)年級(jí)的英語教師人數(shù)只有2～3人，且這些英語教師普遍年齡偏大、學(xué)歷不高、專業(yè)水平較低（部分為非英語專業(yè)出身的轉(zhuǎn)崗教師）。這使得常規(guī)的英語教研難以開展、教師缺乏成長(zhǎng)的內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力，最終影響學(xué)生的發(fā)展。筆者認(rèn)為，開展“雙師課堂”可以有效解決上述問題，助力農(nóng)村小規(guī)模中學(xué)英語教學(xué)的提質(zhì)增效。

二、“雙師課堂”的內(nèi)涵

與當(dāng)前發(fā)達(dá)地區(qū)的中外雙師合作教學(xué)［1］、跨學(xué)科STEM雙師課［2］不同，本文的“雙師課堂”是基于“互補(bǔ)、互助、互促”理念，有機(jī)整合學(xué)校教師形成的“A+B雙主雙師”教學(xué)、教研共進(jìn)模式（其基本結(jié)構(gòu)如圖1所示）。在教學(xué)上，兩位教師同時(shí)承擔(dān)一個(gè)班級(jí)的英語教學(xué)任務(wù)，并根據(jù)每位教師的優(yōu)勢(shì)，分配教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)，實(shí)行“互補(bǔ)雙主導(dǎo)授課”。在教研上，將傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對(duì)”進(jìn)行更具實(shí)質(zhì)性的操作，即采用“同教一個(gè)班的捆綁模式”，兩位教師在課前共同備課、課中共同教學(xué)、課后共同反思，以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的提質(zhì)增效。

三、“雙師課堂”實(shí)施路徑

下面以廣東省樂昌市某鎮(zhèn)X中學(xué)為例，具體闡述“雙師課堂”的實(shí)施路徑。X中學(xué)學(xué)生約有230人，每年級(jí)各有2個(gè)教學(xué)班，配有3名英語教師（具體情況如表1所示）。

由表1可知，X中學(xué)的英語教師隊(duì)伍存在較典型的結(jié)構(gòu)性薄弱問題，即年輕教師“沒經(jīng)驗(yàn)不會(huì)教”、骨干教師“沒創(chuàng)新教不好”、轉(zhuǎn)崗教師“沒專業(yè)教不會(huì)”。同時(shí)，專業(yè)素養(yǎng)限制下產(chǎn)生的“啞巴英語”“農(nóng)村式發(fā)音英語”成為該校英語教學(xué)的痛點(diǎn)。

（一）多元分析，互補(bǔ)結(jié)對(duì)

多元分析是在有限的師資條件下進(jìn)行教師互補(bǔ)結(jié)對(duì)的前提和基礎(chǔ)。具體而言，多元分析是指對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、性格特點(diǎn)等進(jìn)行深入分析。

根據(jù)表1，筆者考慮教師的層次性、融合性和互補(bǔ)性，將教師A和教師B進(jìn)行互補(bǔ)結(jié)對(duì)組成“雙師課堂”微團(tuán)隊(duì)，同時(shí)承擔(dān)九年級(jí)英語教學(xué)任務(wù)，旨在充分發(fā)揮教師A的畢業(yè)班教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)專長(zhǎng)以保障教學(xué)質(zhì)量，教師B的專業(yè)特長(zhǎng)以彌補(bǔ)教師A專業(yè)素養(yǎng)較弱的缺陷，避免一師（教師A）教學(xué)下產(chǎn)生的“筆試英語”“啞巴英語”“農(nóng)村英語”等現(xiàn)象，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）統(tǒng)籌分工，優(yōu)勢(shì)互助

在組建“雙師課堂”微團(tuán)隊(duì)后，充分發(fā)揮不同教師的優(yōu)勢(shì)，統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容分工、課時(shí)安排、課后輔導(dǎo)分工等是實(shí)現(xiàn)雙師互助、教學(xué)提質(zhì)增效的必要條件。

1.根據(jù)教材特點(diǎn)，統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容分工

人教版義務(wù)教育教科書《英語》（以下簡(jiǎn)稱“人教版教材”）在教學(xué)內(nèi)容編排上突破了傳統(tǒng)的單層次教學(xué)編寫模式，每個(gè)單元由Section A和Section B兩個(gè)部分組成。Section A聚焦單元的基本詞匯和語言結(jié)構(gòu)，Section B聚焦單元知識(shí)的拓展和綜合運(yùn)用。單元以話題為主線，教學(xué)可采用聽說課、語法課、閱讀課、寫作課等課型。因而，根據(jù)教材特點(diǎn)，結(jié)合教師的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，教師B的教學(xué)內(nèi)容主要為Section A，重點(diǎn)放在聽說課、閱讀課上，以培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀等技能，教師A的教學(xué)內(nèi)容主要為Section B，側(cè)重語法教學(xué)和寫作教學(xué)。這一教學(xué)內(nèi)容分工可以有效解決因英語教師專業(yè)短板導(dǎo)致的“尷尬”問題，促使學(xué)生開口“說”英語、“說準(zhǔn)”英語，進(jìn)而在聽說考試中取得較好成績(jī)，實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)提質(zhì)增效的目的。

2.根據(jù)教學(xué)階段特點(diǎn)，統(tǒng)籌課時(shí)安排

在單元課時(shí)安排上，“雙師課堂”的周課時(shí)設(shè)置應(yīng)根據(jù)每個(gè)單元、每個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容靈活安排，以充分發(fā)揮每位教師的優(yōu)勢(shì)。例如，在人教版教材九年級(jí)全一冊(cè)新課的教學(xué)階段，教師A與教師B的周課時(shí)應(yīng)均為2節(jié)，以“雙主導(dǎo)”形式完成基本的教學(xué)內(nèi)容。在總復(fù)習(xí)備考階段，教師A的周課時(shí)應(yīng)為3節(jié)，教師B的周課時(shí)應(yīng)為1節(jié)，以充分保障學(xué)生的復(fù)習(xí)成效。統(tǒng)籌課時(shí)安排是實(shí)現(xiàn)“雙師課堂”提質(zhì)增效的調(diào)節(jié)器，有助于激發(fā)教師的工作潛能，提高教師的工作投入感。

3.根據(jù)教師綜合素養(yǎng)，統(tǒng)籌課后輔導(dǎo)分工

在課后輔導(dǎo)方面，根據(jù)雙師的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)進(jìn)行輔導(dǎo)分工是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)輔導(dǎo)的前提條件。專業(yè)水平較高的教師B應(yīng)側(cè)重聽、說、讀等語言技能的輔導(dǎo)，主要面向中等水平學(xué)生和學(xué)困生。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師A則應(yīng)側(cè)重英語學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和綜合語言運(yùn)用能力，主要面向英語基礎(chǔ)水平較好的學(xué)生。根據(jù)教師綜合素養(yǎng)統(tǒng)籌的課后輔導(dǎo)能較好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)輔導(dǎo)，滿足學(xué)生的差異化發(fā)展需求，推動(dòng)英語教學(xué)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

（三）教研互促，共同成長(zhǎng)

在“雙師課堂”中，教師既是教學(xué)共同體，也是研修共同體。他們?cè)诠餐虒W(xué)、共同備課、共同反思中互相幫助、互相促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)“雙生”共同成長(zhǎng)。

1.課前共同備課，以教促研，提質(zhì)增效

共同備課是“雙師課堂”的主要形式，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教師共同成長(zhǎng)的重要途徑?！半p師課堂”采用“分工備案—個(gè)性修案—集體共案”的形式進(jìn)行備課。下面以人教版教材九年級(jí)全一冊(cè)Unit 6 When was it invented？中的Section A 3a-3c閱讀語篇（講述了茶的發(fā)明與發(fā)展）的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。在“分工備案”上，教師A負(fù)責(zé)文本解讀，設(shè)計(jì)教學(xué)思路、問題鏈、教學(xué)任務(wù)，教師B負(fù)責(zé)在此基礎(chǔ)上根據(jù)文本特點(diǎn)融入信息技術(shù)資源、優(yōu)化教學(xué)手段。在“個(gè)性修案”上，教師A在教師B的基礎(chǔ)上加入“產(chǎn)出導(dǎo)向，以說促學(xué)”的理念，設(shè)計(jì)“用英語講中國茶故事”的教學(xué)活動(dòng)，以“說”的產(chǎn)出任務(wù)促使學(xué)生理解語篇的內(nèi)涵，教師B則加入“視頻導(dǎo)入”“卡通Tea Boy領(lǐng) 學(xué)”“游戲激趣鞏固”等直觀有趣的教學(xué)手段，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。在“集體共案”上，教 師A與教師B在“分工備案”“個(gè)性修案”的基礎(chǔ)上，通過討論、磨課，最終形成“跟著Tea Boy了解茶歷史，學(xué)講中國故事”的教學(xué)思路，并設(shè)計(jì)“Tea Boy茶話會(huì)（對(duì)話形式）”“Tea Boy講茶經(jīng)（短文填空形式）”等學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)，進(jìn)行各種練習(xí)的應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，“跟著Tea Boy學(xué)講中國茶故事 （文本復(fù)述）”的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在完成“用英語講中國茶故事”這一語言輸出任務(wù)中理 解語篇背后的價(jià)值取向，達(dá)成學(xué)科育人的教學(xué)目標(biāo)。上述過程有助于解決在農(nóng)村小規(guī)模初中缺 乏集體備課的師資條件下青年教師備課“拿來主義”不適用、老教師備課“經(jīng)驗(yàn)主義”沒創(chuàng)新的問 題，實(shí)現(xiàn)以教促思、以教促研，進(jìn)而促進(jìn)英語教學(xué)的提質(zhì)增效。

2.課中共同教學(xué)，互幫互促，教學(xué)相長(zhǎng)

共同教學(xué)是“雙師課堂”實(shí)現(xiàn)教學(xué)提質(zhì)增效的關(guān)鍵舉措?！半p師課堂”理念下的共同教學(xué)可以 推動(dòng)教師間的相互觀察與關(guān)注，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題，并以問題為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)情、策略分析與反思改進(jìn)， 有助于解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校因教師少而教研單打獨(dú)斗、教學(xué)好壞未知的弊端。例如，在人教版教 材九年級(jí)全一冊(cè)Unit 6 When was it invented？中的Section A 3a-3c閱讀教學(xué)中，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課 堂駕馭能力的教師B常把閱讀課上成翻譯課，注重重難點(diǎn)詞句的解釋，忽視了文本的深度解讀。而這正是教師A可以關(guān)注到的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)。此外，教師A的課堂可能會(huì)因缺乏直觀性、趣味性的信息化資源而缺乏吸引力，教師B可以從激發(fā)學(xué)生興趣、豐富教學(xué)資源、創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)氛圍等角度，幫助教師A學(xué)會(huì)運(yùn)用信息化資源以優(yōu)化教學(xué)手段。上述雙師“共同教”的過程也是“共同學(xué)” 的過程，教師在“共教共學(xué)”中教學(xué)相長(zhǎng)。

3.課后共同反思，交流合作，共同成長(zhǎng)

教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、提高教師教育教學(xué)水平的重要方式[3]。葉瀾說：“一個(gè)教師 寫一輩子教案難以成為名師，但寫三年反思則有可能成為名師?！苯虒W(xué)反思的形式有自我反思和 集體反思等。在“雙師課堂”中，相較于自我反思，共同反思更有利于教師在交流合作中共同實(shí)現(xiàn) 專業(yè)成長(zhǎng)。首先，共同反思是外驅(qū)力驅(qū)動(dòng)下的自我內(nèi)部對(duì)話，有利于增強(qiáng)教師的反思意識(shí)。其 次，共同反思以共同課堂教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)和教學(xué)群體為反思對(duì)象，有助于教師A和教師B就教學(xué) 實(shí)踐中的問題、困惑進(jìn)行審視、對(duì)話、討論、分析與總結(jié)，提高反思的效果。再次，共同反思是一種 互動(dòng)式的教學(xué)反思活動(dòng)，有利于突破自我反思的局限性，促進(jìn)教師的合作、交流與分享。

四、結(jié)語

教師是實(shí)現(xiàn)教育公平、均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵?！半p師課堂”是農(nóng)村小規(guī)模初中師資緊缺情形 下的一種有益嘗試，不僅可以有效保障學(xué)生核心素養(yǎng)的提升和教學(xué)的提質(zhì)增效，而且可以推動(dòng)教 師的互助互促，共同成長(zhǎng)。 參考文獻(xiàn)：

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