陳蓓蓓

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；新課程標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)科認知情境

一、學(xué)科認知情境的內(nèi)涵、特征

學(xué)科認知情境是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出的語文實踐活動情境之一，是學(xué)科知識產(chǎn)生、提出、發(fā)展的條件、背景、過程或故事，是促進學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、消化、建構(gòu)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)環(huán)境的概括。［1］從內(nèi)容上看，學(xué)科知識既包括古代漢語、現(xiàn)代漢語以及文學(xué)領(lǐng)域的各種知識，也包括文體、文學(xué)流派等學(xué)科規(guī)律性知識；從引發(fā)的認知層級和思維類型上看，語文學(xué)科認知情境更多地導(dǎo)向于鑒賞、評價、探究等較為高階的認知能力和邏輯思維、批判思維、創(chuàng)造思維等復(fù)雜的思維類型；從呈現(xiàn)方式上看，語文學(xué)科認知情境的樣態(tài)通常表現(xiàn)為語言文字材料內(nèi)部或語言文字材料之間自然構(gòu)筑的思考空間。［2］

與個人體驗情境、社會生活情境等相比，學(xué)科認知情境觸及學(xué)科本體，立足于語文學(xué)科的大概念，聚焦課程內(nèi)容，是語文學(xué)科專業(yè)化程度更高的情境；與以往片斷化、靜態(tài)化的學(xué)習(xí)情境相比，學(xué)科認知情境強調(diào)以整個單元的結(jié)構(gòu)化、任務(wù)化、動態(tài)化大情境為背景，將文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源分類梳理，形成互文性情境，進行多層次概括、多角度辨析；與傳統(tǒng)課堂“師問生答”的樣態(tài)相比，學(xué)科認知情境溝通了語文學(xué)習(xí)與生活世界，強調(diào)學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生密切的聯(lián)系，是一種需要學(xué)生深度參與的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生經(jīng)歷“親歷—反思—抽象—檢驗—交流—重構(gòu)”的活動鏈，成為具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性、協(xié)作性的新型學(xué)習(xí)者。

二、學(xué)科認知情境的類型

學(xué)科認知情境以學(xué)科本體知識的構(gòu)建、關(guān)鍵能力的提升和核心素養(yǎng)的形成為主要目標(biāo)任務(wù)。根據(jù)這三個維度，可將其分為以下類型：

1. 知識指向型情境

這類情境指向小學(xué)生語文學(xué)習(xí)所必需的基礎(chǔ)性、通用性知識。如“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《認識草木之名》中，通過“做一份草木清單”這一情境任務(wù)，讓學(xué)生梳理已學(xué)漢字，感受漢字符號與植物的關(guān)聯(lián)，探尋“草字頭、木字旁、竹字頭、禾字旁”等偏旁是怎么來的。又如“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《橋》中，通過“為老支書立浮雕”這一情境任務(wù)，檢驗學(xué)生對小說環(huán)境、情節(jié)、人物的整體理解和把握。

2. 能力指向型情境

這類情境聚焦小學(xué)生必備的關(guān)鍵能力，旨在訓(xùn)練學(xué)生靈活運用語文能力應(yīng)對復(fù)雜情境，解決真實問題。包括：

（1）指向信息性閱讀能力的情境。信息性閱讀重在以求知求真的態(tài)度進行閱讀，具有拓寬閱讀面，增強認知能力，提升思維品質(zhì)的作用。如在“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”等學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)開展專題研究、舉辦辯論會等情境，引導(dǎo)學(xué)生把握文本的主要概念、觀點等關(guān)鍵信息，并在不同文本的信息間建立起聯(lián)系，通過概括、比較、分析、歸納等，把握多個文本在內(nèi)容、材料、觀點、表達方式、價值傾向等方面的異同，對有關(guān)問題形成更全面的認識。

（2）指向文學(xué)性閱讀能力的情境。文學(xué)性閱讀重在以審美的態(tài)度進行閱讀，提升審美情趣和品位。如在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，通過設(shè)置“我做朗讀者——我做評論家——我做插畫師”等任務(wù)情境，讓學(xué)生感受、想象、體驗作品呈現(xiàn)的社會生活和情感世界，領(lǐng)悟作品表達的感情、思想，進行審美鑒賞和評價。

（3）指向口語表達能力的情境。這類情境致力于訓(xùn)練學(xué)生在具體的交際情境中，根據(jù)不同的交際對象和交際目的，準(zhǔn)確地表情達意的交際能力。如在“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《文明的公共生活》中，創(chuàng)設(shè)“相約去買書”這一情境，通過“打電話邀約—在書店里請求幫助—分享一句文明用語”等活動，訓(xùn)練學(xué)生在日常生活中運用口頭語言進行交際的能力。

（4）指向書面寫作能力的情境。這類情境致力于訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)寫作的具體情境和要求，掌握寫作的基本規(guī)律，正確選用文體、語體，靈活使用語言文字及各種表達手段，構(gòu)造完整語篇的能力。如在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《“囧事”也快樂》中，創(chuàng)設(shè)“囧事分享會”這一情境，通過“囧事拼圖”“囧事記錄表”等多樣的思維支架，助力學(xué)生自由而有創(chuàng)意地表達。

3. 素養(yǎng)指向型情境

素養(yǎng)指向型情境在落實語言運用的同時，特別關(guān)注學(xué)生在個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中所體現(xiàn)出的情感態(tài)度和價值觀、思維品質(zhì)等。

例如，“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《過一次漢字中國節(jié)》，以研究中國傳統(tǒng)節(jié)日為情境任務(wù)，通過“發(fā)現(xiàn)節(jié)日好名字”“不一樣的節(jié)日體驗”“節(jié)日里的字詞故事”等活動，引導(dǎo)學(xué)生感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的生命力，開闊視野，豐富文化底蘊，增強對中華文化的認同感。再如“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《用事實說話》，設(shè)計了“受情感左右的言論”“傾聽理性的聲音”“有說服力的演講”三個前后連貫的情境任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生從“閱讀”到“表達”，從“認知”到“運用”，從理解理性的言論到負責(zé)任地表達，訓(xùn)練類比思維、邏輯思維、理性思維，促進學(xué)生形成正確的觀念和態(tài)度。

三、學(xué)科認知情境的教學(xué)實施策略

1. 領(lǐng)——概念引領(lǐng)，對標(biāo)核心素養(yǎng)

大概念是聚焦學(xué)科本質(zhì)的核心觀念、思維、價值觀，是對學(xué)科知識及相關(guān)概念間關(guān)系的抽象表述，是具體與抽象間的協(xié)同思維，具有相對穩(wěn)定性、共識性、統(tǒng)領(lǐng)性，是將素養(yǎng)落實到教學(xué)中的“錨點”。［3］學(xué)科認知情境的核心在于“學(xué)科認知”，要暗含關(guān)鍵的語文知識和語文能力，突出運用語文解決典型問題的過程和方法。教學(xué)中，宜基于大概念統(tǒng)攝和組織教學(xué)。依據(jù)大概念提煉核心認知點，確定明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)進行逆向設(shè)計，科學(xué)分解、規(guī)劃表現(xiàn)性任務(wù)，設(shè)計清晰的學(xué)習(xí)進階路徑，在教學(xué)主線的統(tǒng)領(lǐng)下層遞推進，促進學(xué)生自主完成一系列連續(xù)動作，實現(xiàn)有組織的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、有效遷移的學(xué)習(xí)，助推核心素養(yǎng)的培育。

例如，特級教師王崧舟執(zhí)教統(tǒng)編教材五年級下冊《梅花魂》一課時，根據(jù)選文特點，結(jié)合單元要素，圍繞“意象”這一大概念，先確定本課的學(xué)科認知目標(biāo)為“認識梅花的文學(xué)意象”，再通過以下環(huán)節(jié)進行“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)：

（1）溫習(xí)詩詞，創(chuàng)設(shè)“梅花”語境；

（2）整合詞串，初識“梅花”意象；

（3）概括事例，梳理“梅花”文脈；

（4）還原情境，引向“梅花”內(nèi)涵；

（5）拓展背景，理解“梅花”意蘊；

（6）知人論世，傳承“梅花”文化。

通過學(xué)習(xí)，學(xué)生對“文學(xué)意象”這一概念有了初步的認識，了解了“梅花”這一文學(xué)意象在散文中的作用：渲染氛圍，營造意境；寓情于景，情景交融；作為線索，貫穿始終。

2. 聯(lián)——聯(lián)系生活，訓(xùn)練關(guān)鍵能力

《韋氏詞典》中對“情境”的定義是“與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境”?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第7版）則解釋為“情景；境地”［4］?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，“義務(wù)教育階段培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”。因此，學(xué)科認知情境的創(chuàng)設(shè)，在以學(xué)科認知點為內(nèi)核的同時，還應(yīng)基于生活，聯(lián)結(jié)生活，關(guān)注社會上正在發(fā)生著的文字、文學(xué)、文化的變遷，找準(zhǔn)語文與生活的“觸點”和“接口”，建設(shè)真實、感性、開放的語文學(xué)習(xí)空間，鼓勵學(xué)生從“做題”走向“做事”，在實際生活中充分運用語文知識。

例如，五年級上冊《四季之美》可以開展“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)?；谧x寫結(jié)合的理念，可確定本課的學(xué)科認知目標(biāo)為“感受散文之妙，表達生活之美”。為了促進學(xué)生體會作者獨特的視角、表達和審美情趣，并學(xué)以致用，教師可聯(lián)系現(xiàn)代人流行的生活方式“發(fā)朋友圈”，創(chuàng)設(shè)情境：（1）近日秋意盎然，處處風(fēng)景如畫，老師忍不住發(fā)了一條朋友圈。（出示朋友圈里的原創(chuàng)小詩，請學(xué)生讀）（2）其實生活中并不缺少美，缺少的是發(fā)現(xiàn)美的眼睛。這節(jié)課就讓我們一起開啟“尋美之旅”，創(chuàng)作一首屬于自己的朋友圈小詩。

接著，帶領(lǐng)學(xué)生以審美的態(tài)度閱讀《四季之美》，品味遣詞造句之美（如多處運用疊詞）、對仗工整的結(jié)構(gòu)之美、取景的獨特視角之美。最后，聯(lián)系現(xiàn)實生活，遷移運用：以“創(chuàng)作一首屬于自己的朋友圈小詩”為情境任務(wù)，讓學(xué)生模仿課文，用詩的語言表達自己所感知到的生活中的美。

3. 貼——貼近學(xué)生，順應(yīng)認知特點

西方學(xué)者威廉姆·J. 克蘭西在《情境學(xué)習(xí)指南》一文中指出：知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，而是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織；知識是人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。［5］美國教育家布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論指出：學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動形成“刺激——反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)科認知情境的起點是學(xué)生，關(guān)鍵要素也是學(xué)生。教師要尊重學(xué)情，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生既有經(jīng)驗、符合學(xué)生認知特點的學(xué)科認知情境，盡量消除學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認知、情感、語言運用經(jīng)驗之間的隔膜。

（1）注入情感，化抽象為形象

小學(xué)生正處在形象思維為主的階段，學(xué)科認知情境雖以語文知識、能力、素養(yǎng)等抽象元素為內(nèi)核，但在教學(xué)中，不宜以冷冰冰的“概念”代替學(xué)生的“知覺”，要精心設(shè)計呈現(xiàn)方式，融入情感，讓學(xué)生在形象化的情境中生發(fā)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的感受。

例如，教學(xué)《紅樓春趣》，可將認知目標(biāo)確定為“讀懂故事情節(jié)，初識小說人物，感受大觀園內(nèi)青春兒女的快樂”，并以選段的學(xué)習(xí)為契機，激發(fā)學(xué)生對《紅樓夢》整本書的閱讀興趣。如何達到這樣的目標(biāo)呢？課堂伊始，筆者出示了學(xué)校教職工元旦晚會上表演的“紅樓”劇照，圍繞劇照創(chuàng)設(shè)情境：“紅樓”劇組正面向全校招募小助手，初級考核任務(wù)就是導(dǎo)演《紅樓春趣》。接著，圍繞這一主情境，分解為三項學(xué)習(xí)任務(wù)：通讀暢想解“春趣”、察顏觀語品“人物”、承前啟后入“紅樓”。其中，“解春趣”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生想象畫面，思考會選擇什么樣的配樂、色調(diào)，拍攝哪些畫面或場景，訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維、形象思維以及感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；“品人物”環(huán)節(jié)，結(jié)合文中語言、動作等細節(jié)的描寫，借助課外資料，不斷深化學(xué)生對小說主人公寶玉、黛玉二人的形象認知；“入紅樓”環(huán)節(jié)，播放電視劇《紅樓夢》的片段，讓學(xué)生初知人物命運，受到情感沖擊，繼而產(chǎn)生對《紅樓夢》進行整本書閱讀的興趣。在情與境的交融中引導(dǎo)學(xué)生逐步走進名著，進行審美感受和理解，進而實現(xiàn)審美鑒賞和審美表現(xiàn)。

（2）降低難度，變陌生為熟悉

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定須遵循學(xué)生的認知發(fā)展水平，貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并轉(zhuǎn)化和應(yīng)用學(xué)習(xí)成果。

例如，教學(xué)《梅蘭芳蓄須》，我們的備課團隊依據(jù)單元語文要素，確定該課的學(xué)科認知目標(biāo)為“關(guān)注主要人物和事件，把握文章主要內(nèi)容”，最初設(shè)計了這樣的情境：小記者站最近在舉辦“百年人物事跡展覽”活動，請你為當(dāng)選人之一梅蘭芳先生撰寫一段頒獎詞。然而，試教過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“頒獎詞”普遍比較陌生，呈現(xiàn)的作品質(zhì)量不高。怎么辦呢？我們想到學(xué)校常年公開展出的“道德之星”專題展板，結(jié)合第二學(xué)段“復(fù)述敘事性作品的大意”這一要求，對情境進行了調(diào)整：小記者站最近在舉辦“百年人物事跡展覽”活動，請你為當(dāng)選人之一梅蘭芳先生設(shè)計一塊專題展板，要求選配一張典型照片，并撰寫一段事跡簡介。由于學(xué)生對“專題展板”有直觀的認識，又具備了概括文章主要內(nèi)容的基本能力，所以當(dāng)他們面對新的表達式情境任務(wù)時，便得心應(yīng)手了。

4. 設(shè)——巧設(shè)難題，促進知識活用

美國教育家韋伯將知識深度劃分為四個層級：回憶與再現(xiàn)、技能與概念、問題解決與應(yīng)用、思維遷移與創(chuàng)造。指向語文能力形成和素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)科認知目標(biāo)對應(yīng)著知識的高階層次，如“問題解決與應(yīng)用”，有價值的學(xué)科認知情境也一定是內(nèi)含問題并能引發(fā)學(xué)生思考的情境。教學(xué)中，如能以解決某一具體難題為支點進行情境創(chuàng)設(shè)，可以更好地激起學(xué)生的挑戰(zhàn)欲望和學(xué)習(xí)動力。同時，為了問題的解決、難點的突破，教師須架構(gòu)鏈狀推進的任務(wù)群，推動學(xué)生靈活地運用相關(guān)語文知識和能力，一步步實現(xiàn)目標(biāo)。

例如，《西門豹治鄴》的學(xué)科認知目標(biāo)是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。圍繞該目標(biāo)，我們的備課團隊設(shè)計了這樣的情境：

（1）（出示鄴縣前后變化的圖片）同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)了什么？變化的根源在于什么呢？（西門豹的治理）

（2）魏王想了解西門豹是怎么治鄴的，派史官到鄴了解情況。史官得到了一份材料《西門豹治鄴》。因為魏王實在是太忙了，所以只給史官留下了兩分鐘的匯報時間。我們要給史官出出主意，讓他能在兩分鐘內(nèi)匯報得既簡單又清楚。

“在兩分鐘內(nèi)向魏王匯報”的情境任務(wù)很有挑戰(zhàn)性，一下子激發(fā)了學(xué)生的興趣。可對學(xué)生而言，這個任務(wù)并不輕松，想要在兩分鐘內(nèi)匯報成功，既要區(qū)分主要情節(jié)、次要情節(jié)，又要在復(fù)述時講明要點、講清過程。于是，圍繞這兩個問題，我們分設(shè)了三個學(xué)習(xí)任務(wù)：讀通讀順，了解經(jīng)過——讀懂材料，巧妙取舍——變換角色，嘗試匯報。在任務(wù)的驅(qū)動和引領(lǐng)下，學(xué)生綜合運用閱讀、理解、概括、分析、比較、轉(zhuǎn)述等，通過一系列語言實踐活動，成功地幫史官解決了難題。

5. 助——提供支持，助力目標(biāo)實現(xiàn)

素養(yǎng)本位的語文學(xué)習(xí)要體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的開放性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，同時也不能忽略教師的指導(dǎo)與支持。只有將學(xué)的邏輯與教的邏輯統(tǒng)一起來，才能幫助學(xué)生真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在學(xué)生圍繞學(xué)科認知目標(biāo)進行任務(wù)學(xué)習(xí)的過程中，教師作為陪伴者、引領(lǐng)者，要在學(xué)生需要的時候給予適切的支持，促進其持續(xù)深入地學(xué)習(xí)。

（1）充分開發(fā)教學(xué)資源

教學(xué)資源是為教學(xué)的有效開展提供的素材等各種可利用的條件，包括文本資源、音像資源、實物資源、網(wǎng)絡(luò)資源等。其中，文本資源是語文教學(xué)中使用頻率最高的資源。

例如，“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)課例《小故事，大道理》中，圍繞“把握‘事與‘理的關(guān)系，提高邏輯思維能力，培養(yǎng)深刻、靈活的思維品質(zhì)”這一認知目標(biāo)，教師準(zhǔn)備的資源有《中國現(xiàn)代寓言故事》《伊索寓言》等寓言故事集，“鹿角對鹿有什么作用？”“地球是圓的”等資料，以及“葉公好龍”“南轅北轍”等成語故事。在眾多資源的支持下，學(xué)生得以借助“故事山”“情節(jié)軸”“省事錄”等活動，在可視化思維下順利展開任務(wù)群學(xué)習(xí)：故事會——從古講到今，議事廳——跟著故事學(xué)做人，思過堂——透過“鏡子”看自己。

（2）提供學(xué)習(xí)策略，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了達到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序和步驟。教育心理學(xué)將學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。其中，認知策略包括復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略，元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略，資源管理策略包括學(xué)習(xí)時間的管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、努力管理策略等。［6］學(xué)科認知情境的教學(xué)中，教師要從不同維度出發(fā)，給學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，助力其達到目標(biāo)。

例如，在“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群課例《做一本童年詩集》中，教師讓學(xué)生觀察不同詩集的目錄，通過對比探究策略，發(fā)現(xiàn)不同詩集的目錄編制有自己的分類角度，如從詩歌內(nèi)容、作者、題材、國別、表達的情感等角度編制；在學(xué)生編制童年詩集目錄的過程中，指導(dǎo)學(xué)生采用歸類識記策略，選取一個分類視角，把搜集到的詩歌和自己創(chuàng)作的詩歌進行梳理歸類；舉辦“我們的詩集展”活動，組織學(xué)生自我推薦、自我評價，同學(xué)之間互薦、互評，通過多元評價策略，激發(fā)學(xué)生主動積累、梳理的興趣；鼓勵學(xué)生課后運用信息技術(shù)融合策略，制作班級電子詩集，建立自己的創(chuàng)意語言資料庫。

（3）適時提供學(xué)習(xí)工具，搭建有力支架

語文學(xué)科的學(xué)習(xí)工具主要作用是支持認知過程和輔助獲取直接經(jīng)驗，包括能夠明確學(xué)習(xí)要求、體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程、標(biāo)定成果水平的圖表等認知輔助工具，也包括輔助直觀體驗的模型、掛圖等器具。［7］以圖像化策略為例，所需的學(xué)習(xí)工具有很多，如時間軸、情節(jié)曲線圖、闡釋想法的流程圖、分析人物形象的羅盤圖、討論人物命運發(fā)展的行動地圖等。

利用圖像、圖案等工具支架，可以幫助學(xué)生更好地建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，有效提高學(xué)習(xí)效率。

評價表也是任務(wù)群教學(xué)中常常用到的學(xué)習(xí)工具。教師可在嵌入式評價、過程性評價、任務(wù)式評價中，采用適當(dāng)?shù)脑u估形式來管理學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。例如，我們的備課團隊在執(zhí)教《西門豹治鄴》的時候，圍繞“簡要復(fù)述懲治惡人”這一學(xué)科認知目標(biāo)，設(shè)計了“復(fù)述故事擂臺賽”這一任務(wù)。在學(xué)生自由練習(xí)復(fù)述的同時出示下列評價表，提醒學(xué)生根據(jù)“評價標(biāo)準(zhǔn)”進行自我監(jiān)控和調(diào)整：

小組推薦的代表復(fù)述后，其他學(xué)生對照評價表進行評星，并頒發(fā)“復(fù)述擂主”獎，真正做到“教—學(xué)—評”一體化。

總之，學(xué)科認知情境的設(shè)置既要整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，使之符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋式發(fā)展的一般規(guī)律，又要建立起語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生的認知水平；既要有形象感知，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又要具有邏輯性，撬動理性思維，助推學(xué)生內(nèi)在知識體系的建構(gòu)。如此，新課改下的語文課堂必將有的放矢地促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。