高校思想政治理論課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力差異與影響因素研究

龔金花 劉德兒

摘? 要：問題式專題化團隊教學(xué)改革急需思政課教師高水平的教學(xué)學(xué)術(shù)。然而高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的實證研究較為缺乏。研究編制包括組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)行為、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思和教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化五個維度在內(nèi)的高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平問卷。經(jīng)對11個變量的差異研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)校類型師范教育背景、雙肩挑身份、不同學(xué)校類型等影響教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平；女教師學(xué)術(shù)身份與理念認同高于男教師；職稱與學(xué)術(shù)水平可能存在不匹配情況；區(qū)位優(yōu)勢及班級規(guī)模影響部分學(xué)術(shù)水平；教師主要面臨學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化困境。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；教學(xué)學(xué)術(shù)；影響因素；學(xué)術(shù)成長；學(xué)術(shù)水平調(diào)查

Abstract： The Scholarship of Teaching（SoT） is an important part of teachers' academic work. It has been gradually attached importance to the policy level but lack of empirical research of ideological and political theory courses in colleges and universities.The project team，through theoretical exploration， individual interviews， expert consultation and small-scale testing，develops a questionnaire for SoT of theoretical ideology courses， encompassing five dimen-sions，i.e. organization support，teaching scholarship behavior， teaching scholar-ship recognition，teaching scholarship reflection and academic transformation. Key findings after a survey and variance analysis of 11 variables as followings： Although teachers of ideological and political theory courses in colleges and universities exhibit better overall of SoT， there are significant differences in the level of SoT with normal education background，shoulder carrying status and different types of schools. Colleges and universities should set up SoT concept， increase the depth and breadth of input in ideological and political course teaching， establish "teacher strengthening plan" and multiple evaluation system for ideological and political course teaching， introduce the talented person to relieve teaching pressure， combine teaching content with academic and? life-oriented teaching， establish a mechanism to improve teaching academic ability， and promote the free flow of ideological and political course teaching academic ecology.

Keywords： ideological and political course; teaching and academic; influence factor; academic development; academic level survey

黨的二十大報告指出，高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)。高等教育要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平須并進甚至領(lǐng)跑于國家發(fā)展步伐。而高校思想政治理論教育在高等教育高質(zhì)量發(fā)展改革與創(chuàng)新實踐中擔(dān)當(dāng)著重要角色，不少高校也相應(yīng)進行了思政課教學(xué)改革，江西省針對思政課教學(xué)開展的問題式專題化團隊教學(xué)改革也已在全省范圍內(nèi)鋪開。

辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師。近年來，尤其是習(xí)總書記“3·18”重要講話之后，研究者在對“八個統(tǒng)一”的理解和闡釋中對思想政治理論課的學(xué)理性、政治學(xué)術(shù)化有了更深層次的探究，這些研究逐漸打開了全方位關(guān)注思政課的通道。研究者逐漸認識到思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性，認為對教學(xué)學(xué)術(shù)的充分重視或?qū)⒊蔀榍嗄杲處熃虒W(xué)發(fā)展、教學(xué)能力、教學(xué)范式及教師隊伍建設(shè)與提升等問題的化解之道[1-4]。盡管如此，研究者在高校思政課教師群體本身對教學(xué)學(xué)術(shù)生命的追求、對學(xué)術(shù)成長的需求等方面即對教師教學(xué)學(xué)術(shù)的直接關(guān)注度尤其是實證研究仍然欠缺。

為增強對思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究的針對性，以便更好開展思政課問題式專題化團隊教學(xué)改革，本研究在梳理國內(nèi)現(xiàn)有文獻基礎(chǔ)上，編制高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力問卷，通過分析樣本數(shù)據(jù)，揭示高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展現(xiàn)狀。擬回答以下三個問題：如何通過可操作化方式衡量高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力？我國高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展現(xiàn)狀如何？有哪些可能的因素影響了思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力成長與發(fā)展？

一? 研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

采用定性研究和定量研究相結(jié)合的混合式研究方法。結(jié)合已有研究基礎(chǔ)及我國相關(guān)政策制度文本、6份實地訪談資料分析及45位高校思政課專職教師的預(yù)調(diào)查，最終將高校思政課教學(xué)學(xué)術(shù)能力的測量結(jié)構(gòu)確定為組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)行為、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思和教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化五個測量維度。為方便表格整理，將五個測量維度簡稱為組織支持、學(xué)術(shù)行為、學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思和學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化。確定研究工具后，選取在高等院校從事思想政治理論課程教學(xué)的專兼職教師為正式問卷發(fā)放對象，共回收480份有效問卷。運用SPSS23.0對試測問卷回收的數(shù)據(jù)進行信效度檢驗，結(jié)果顯示具有較高的信效度，可以進行統(tǒng)計分析。

采用李克特五點量表，按照非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意計分。課題組將生成的問卷通過問卷星平臺正式發(fā)放問卷。問卷共回收問卷480份，有效問卷480份，有效回收率100%。調(diào)查樣本數(shù)據(jù)顯示，男性教師204人，女性教師276人。其中，師范類背景教師192人，非師范類背景288人；講師及以上職稱為352人；雙肩挑人員140人，大部分屬于非雙肩挑人員；中部地區(qū)學(xué)校居多，260人。

二? 研究結(jié)果與分析

（一）? 總體描述性統(tǒng)計

通過對高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平五個維度的描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)參與調(diào)查樣本的高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平較好（M=3.763 4>3.5）。五個維度的均值從高到低依次為教學(xué)學(xué)術(shù)認同（M=4.167 6）、教學(xué)學(xué)術(shù)行為（M=3.951 5）、教學(xué)學(xué)術(shù)反思（M=3.731 9）、教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化（M=3.542 6）、組織支持（M=3.447 2）。這表明高校思政課教師從理念上認可思想政治理論課教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動、是知識發(fā)展創(chuàng)造的過程，高校思政課教師在教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化略顯不足，大學(xué)組織在激勵機制與制度促進方面稍顯滯后。

（二）? 差異及影響因素研究

1? 性別：女教師學(xué)術(shù)身份、理念認同感高于男教師

由表1得知，男教師和女教師在思政教學(xué)學(xué)術(shù)能力總體水平不存在顯著差異，教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思水平存在顯著差異，但不影響整體的教學(xué)學(xué)術(shù)水平的總體，說明性別不是影響高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的顯著因素。從表1可看出，女教師（M=4.310 8）對思政教學(xué)學(xué)術(shù)認同高于男教師（M=3.973 9），在教學(xué)學(xué)術(shù)反思水平上，女教師（M=3.857 5）的反思水平略高于男教師（M=3.562 1）。這說明相對男性教師來說，女性思政課教師在教學(xué)學(xué)術(shù)身份及理念上更具有認同感，且女教師更愿意進行自我反思和對他者的反思。這可能與女性教師對教師職業(yè)的認可度有有關(guān)，劉怡等[5]在對我國西北地區(qū)高校教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀調(diào)查中也證實了女性教師對“教學(xué)在教師職業(yè)生涯中的重要性程度”高于男性教師。

2? 年齡、教齡：總體水平無顯著差異，但教齡影響部分因子水平

結(jié)果顯示，不同年齡的高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力在總體水平和五個維度上均不存在顯著差異，詳見表2。不同教齡的高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力在總體水平上不存在顯著差異，但在學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思方面存在顯著差異。表明思政課教師的教齡是影響教學(xué)學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思的顯著因素。經(jīng)事后多重比較，在教學(xué)學(xué)術(shù)認同水平上，5年以下教齡與11～20 年教齡之間存在顯著差異（平均值差值M=-0.446 12），高于20 年教齡與低于20 年教齡之間存在顯著差異；在教學(xué)反思水平上，5～10年教齡與11～20 年教齡之間存在顯著差異，高于20年教齡與低于20 年教齡之間存在顯著差異。教齡越長的思政課教師可能對教學(xué)學(xué)術(shù)的理念認同、身份認同感更強，更善于以學(xué)生為中心的反思、日記反思、教學(xué)問題反思等，高教齡教師對他者的反思水平也可能更高，在聽課互鑒、集體備課及傳幫帶交流與教師間交流獲得的反思體悟力更高。

3? 教育背景：無顯著差異，但師范教育背景影響總體水平

由表3可知，不同學(xué)歷的思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)在總體水平和各自測量維度上不存在顯著差異；師范和非師范教育背景的教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平存在顯著差異（P=0.021＜0.05），除組織支持、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化外，學(xué)術(shù)行為、學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思三個維度均存在顯著差異。這表明從總體上看，高學(xué)歷不代表高教學(xué)學(xué)術(shù)水平；思政課教師在入職前接受過師范教育與沒有接受過師范教育的教學(xué)學(xué)術(shù)能力在教學(xué)學(xué)術(shù)行為、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思三個維度上存在顯著差異。進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，師范教育背景的思政課教師在教學(xué)學(xué)術(shù)五個維度上的均值得分均高于非師范教育背景教師，這也進一步說明了師范教育背景教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平總體上優(yōu)于非師范類教師。這在思想政治教育領(lǐng)域進一步證實了師范與非師范類教師的差異，如本科為非師范類教育的教師教學(xué)法知識缺失[6]、非師范類教師教學(xué)理論與教學(xué)技能匱乏影響教學(xué)能力[7]。

4? 職稱：無顯著差異，但易出現(xiàn)學(xué)術(shù)水平與職稱不匹配情況

由表4可見，不同職稱的思政課教師在思政教學(xué)學(xué)術(shù)水平?jīng)]有顯著差異。一般職稱越高，代表著其專業(yè)能力和學(xué)術(shù)水平越高。但在本調(diào)查樣本中，職稱高低不是影響思政教學(xué)學(xué)術(shù)能力的顯著因素，這與大學(xué)職稱與總體教學(xué)學(xué)術(shù)水平存在顯著差異的研究結(jié)果不同[8-9]，這可能與思政課的課程屬性有關(guān)。思政課具有典型的意識形態(tài)性，作為公共課程的思政課因為其自帶的政治性、思想性，使部分地區(qū)的部分老師反而忽視了思政課作為馬克思主義思想的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性，導(dǎo)致出現(xiàn)思政專業(yè)“非學(xué)術(shù)、無學(xué)術(shù)”等錯誤觀點，從而在調(diào)查中出現(xiàn)職稱與教學(xué)學(xué)術(shù)水平不對等、不匹配情況。

5? 身份類型：存在極其顯著差異，影響總體水平

由表5可見，高校思政課教師雙肩挑身份和非雙肩挑身份在思政教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平上存在極其顯著性差異（P=0.007＜0.01），不同身份的思政課教師在組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)反思、教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化三個維度上存在顯著差異，其中在組織支持（P=0.009＜0.01）、教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化（P=0.007＜0.01）方面差異極其顯著。究其原因，一種可能的解釋是思政課教師擔(dān)任了領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)和沒有擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)相比，在組織支持、學(xué)術(shù)反思、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化方面更具有驅(qū)動力，尤其在組織支持方面，甚至可能引領(lǐng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

由導(dǎo)師差異列表顯示，高校思政課教師博碩士生導(dǎo)師類別在思政教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平上不存在顯著差異，但在教學(xué)學(xué)術(shù)行為、教學(xué)學(xué)術(shù)認同上存在顯著差異。專兼職教師類型差異列表顯示，專兼職不是影響思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的顯著因素。因為不管什么類型的教師參與教學(xué)過程，思政課教學(xué)的立德樹人目標是恒定的，不以專兼職而拔高或降低標準。據(jù)訪談獲得的信息，不少教師認為兼職思政課教師在教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)環(huán)節(jié)管理等方面不如專職教師，這可能與兼職教師的個體特征有關(guān)，但不影響思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)的總體水平。

6? 學(xué)校類型：存在顯著差異，教學(xué)研究型大學(xué)得分最低

由表6可見，不同學(xué)校類型的思政教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平存在顯著差異（P=0.030＜0.05），且在教學(xué)學(xué)術(shù)認同（P=0.012＜0.05）、教學(xué)學(xué)術(shù)反思（P=0.033＜0.05）、教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化（P=0.039＜0.05）三個維度上存在顯著差異。通過事后檢驗發(fā)現(xiàn)，研究教學(xué)型大學(xué)與高職高專院校得分高于其他類型高校，教學(xué)型大學(xué)得分最低。進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，教學(xué)型大學(xué)在六種大學(xué)類型中的平均得分最低。這有可能是教學(xué)型大學(xué)的思政課教師更關(guān)注其他學(xué)術(shù)研究的產(chǎn)出，從而期望在整體上提高本校的研究影響，卻可能忽視了思政教學(xué)的學(xué)理性研究，甚至可能存在對教學(xué)學(xué)術(shù)理念、身份認同度不高的問題。高職高專、應(yīng)用型大學(xué)得分在組織支持、學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化四個維度上均高于教學(xué)研究型大學(xué)。這種結(jié)果的一種可能解釋是高職高專、應(yīng)用型大學(xué)較為重視思政教學(xué)及其成果轉(zhuǎn)化，而教學(xué)研究型大學(xué)可能總體上更重視其他學(xué)術(shù)研究諸如發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)，導(dǎo)致對教學(xué)學(xué)術(shù)的組織支持、學(xué)術(shù)認同、學(xué)術(shù)反思、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化等的忽略。總體上看，研究教學(xué)型大學(xué)的得分高于研究型和教學(xué)研究型大學(xué)。

7? 學(xué)校所處區(qū)位：無顯著差異，但影響部分因子水平

由表7可見，不同學(xué)校所在地的思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平不存在顯著差異，但學(xué)校所處地理位置是直轄市、省會城市、地級市或是縣城在組織支持（P=0.016＜0.05）、教學(xué)學(xué)術(shù)認同（P=0.030＜0.05）、教學(xué)學(xué)術(shù)反思（P=0.043＜0.05）方面存在顯著差異。通過對學(xué)校所屬東中西部地區(qū)的不同經(jīng)濟帶的差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)校所屬不同地區(qū)的思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平不存在顯著差異，在各維度上也不存在顯著性差異。這在一定程度上表明，不同區(qū)域的社會經(jīng)濟發(fā)展狀況不是影響高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的顯著因素，但學(xué)校所處的具體地理位置是影響組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思三個維度的顯著因素。直轄市、省會城市在組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思的均值得分明顯高于地級市或縣城，表明地級市、縣城等地方高校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、地理條件等影響了思政課教師組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)認同、教學(xué)學(xué)術(shù)反思三個維度上的水平高低。

三? 結(jié)束語

通過對高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平可能產(chǎn)生影響的11個變量進行差異分析，結(jié)果顯示：性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、專兼職崗位類型及學(xué)校所處區(qū)位等都不是影響高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)總體水平的顯著因素，但卻在思政課教學(xué)學(xué)術(shù)不同維度上產(chǎn)生顯著差異；思政課教師師范教育背景、雙肩挑身份、學(xué)校所處地理位置是影響總體水平的顯著因素。高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)面臨諸多困境，諸如教師評價與管理、教學(xué)形式的創(chuàng)新及如何提高學(xué)生社會辨識度、促進價值引領(lǐng)作用等涉及組織支持、教學(xué)學(xué)術(shù)行為、教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化方面。這從側(cè)面說明思政課教師認識到教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性，但苦于工作量大以及大學(xué)組織投入、制度促進不夠等因素，使其教學(xué)學(xué)術(shù)成長受阻。各高校及思政課教師應(yīng)直面教學(xué)學(xué)術(shù)困境及其影響因素，尋求困境解決的有效途徑，從不同層面提供解決路徑，通過問題式專題化團隊教學(xué)培育教學(xué)學(xué)術(shù)型教師，提升思政課教學(xué)實效。

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