初中語(yǔ)文閱讀寫作一體化教學(xué)方法初探

摘 要：文章以提升初中生讀寫能力，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目的，對(duì)構(gòu)建初中語(yǔ)文閱讀寫作一體化教學(xué)模式的方法進(jìn)行了分析探索，旨在通過(guò)閱讀促進(jìn)寫作，以讀促寫，使寫作反哺閱讀，以寫促讀，將寫作和閱讀結(jié)合，形成讀寫結(jié)合的教學(xué)路徑，以有效加強(qiáng)初中語(yǔ)文閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的穩(wěn)步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；閱讀寫作一體化；讀寫結(jié)合；教學(xué)方法

作者簡(jiǎn)介：陶凌云（1972—），男，甘肅省平?jīng)鍪徐`臺(tái)縣什字學(xué)區(qū)姚家溝小學(xué)。

讀寫結(jié)合是現(xiàn)代初中語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用頻率與實(shí)用價(jià)值極高的一種教學(xué)手段，其不但能夠解決傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的讀寫分化問(wèn)題，為學(xué)生語(yǔ)文綜合能力與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供助力，而且對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)效率的提升與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的改革發(fā)展同樣有著深遠(yuǎn)的影響與積極的作用。新時(shí)代的初中語(yǔ)文教師必須樹(shù)立良好的整體教學(xué)意識(shí)，從正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文閱讀與寫作之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)出發(fā)，積極構(gòu)建閱讀寫作一體化教學(xué)模式，以更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

一、通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)寫作，以讀促寫

“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神?！倍鸥Φ倪@一至理名言便充分揭示了閱讀與寫作之間的內(nèi)在關(guān)系［1］。在初中語(yǔ)文閱讀寫作一體化教學(xué)中，教師便可由此出發(fā)，發(fā)揮閱讀的促寫、助寫作用，讓學(xué)生在閱讀中掌握寫作技巧，得到寫作能力的鍛煉。

（一）仿寫課文，幫助學(xué)生積累寫作經(jīng)驗(yàn)

仿寫是豐富初中生寫作經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)學(xué)生寫作基礎(chǔ)的有效方法。在閱讀寫作一體化教學(xué)中，初中語(yǔ)文教師便可以語(yǔ)文教材中的文章為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿寫作。這樣可以在有效深化學(xué)生語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)與學(xué)習(xí)感受的同時(shí)，促使學(xué)生在模仿名家名篇寫作技巧的過(guò)程中得到寫作經(jīng)驗(yàn)的積累，為學(xué)生自主寫作、創(chuàng)意寫作的開(kāi)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

以人教版初中語(yǔ)文教材為例，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)教材第一單元?jiǎng)⒄壳铩队甑乃募尽芬晃臅r(shí)，教師就可以重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生分析課文的寫作結(jié)構(gòu)、寫作順序與語(yǔ)言表達(dá)方法。

首先，在寫作結(jié)構(gòu)上，劉湛秋開(kāi)篇便點(diǎn)題：“我喜歡雨，無(wú)論是什么季節(jié)的雨，我都喜歡。”隨后，他從春、夏、秋、冬四個(gè)層面描寫不同季節(jié)的雨的特點(diǎn)。在文章末尾，作者以“啊，總是美麗而使人愛(ài)戀的雨??！”一句扣題。這樣的作文結(jié)構(gòu)是“總—分—總”的結(jié)構(gòu)，令人一目了然。作者不但用充滿詩(shī)意的語(yǔ)言將四季之雨的特點(diǎn)描繪出來(lái)，為讀者描畫了一幅別樣的四季雨景圖，還在字里行間抒發(fā)了自己對(duì)雨的喜愛(ài)與對(duì)自然、對(duì)生活的熱愛(ài)之情。對(duì)此，初中語(yǔ)文教師便可以鼓勵(lì)學(xué)生模仿作者的這一寫作結(jié)構(gòu)，描寫自己喜愛(ài)或熟悉的景物，以幫助學(xué)生厘清寫作思路，加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解。

其次，在寫作順序上，劉湛秋以春夏秋冬的時(shí)間順序描寫了四季的雨的特點(diǎn)：春雨，美麗嬌媚；夏雨，熱烈粗獷；秋雨，端莊沉思；冬雨，自然平靜。在作者筆下，雨在春夏秋冬四個(gè)季節(jié)中，特點(diǎn)與風(fēng)格迥異，給人的感受也截然不同。但不論是哪一個(gè)季節(jié)的雨，作者在言語(yǔ)之中都表達(dá)了對(duì)雨的喜愛(ài)之情。在學(xué)生掌握了作者的寫作順序后，教師便可鼓勵(lì)學(xué)生像劉湛秋一樣，按照春夏秋冬的時(shí)間順序或早中晚的時(shí)間順序?qū)懶@中的景色，通過(guò)描繪不同時(shí)間段的校園景色，表達(dá)自己的真情實(shí)感。

最后，在語(yǔ)言表達(dá)方法上，作者雖然在文中運(yùn)用了擬人、比喻、排比等修辭手法，但是并沒(méi)有將筆墨局限在對(duì)雨的描繪上，而是通過(guò)側(cè)面描寫等多種手法，寫了萬(wàn)物被四季之雨淋洗后的情態(tài)，使“四季之雨”與“雨的四季”相互照應(yīng)，打造了別樣的雨景與四季圖。基于此，初中語(yǔ)文教師便可在學(xué)生充分把握作者的語(yǔ)言表達(dá)手法與技巧的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生以“校園的四季”為題展開(kāi)仿寫，讓學(xué)生靈活運(yùn)用側(cè)面描寫、欲揚(yáng)先抑、直抒胸臆等寫作技巧與比喻、擬人、排比等修辭方法將校園的四季之景描寫出來(lái)，以鍛煉學(xué)生的寫作能力，讓學(xué)生通過(guò)有效的仿寫活動(dòng)積累豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)讀寫能力的提升。

（二）把握細(xì)節(jié)，鍛煉學(xué)生的寫作能力

人教版初中語(yǔ)文教材收錄的課文多為名家的經(jīng)典之作，如老舍的《濟(jì)南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》、朱德的《回憶我的母親》、朱自清的《背影》等。這些名篇之所以成為經(jīng)典，是因?yàn)槠溆兄猿梢桓竦奶攸c(diǎn)，匠心獨(dú)具。對(duì)此，初中語(yǔ)文教師在閱讀寫作一體化教學(xué)中，可積極引導(dǎo)學(xué)生挖掘每篇課文的精妙之處，使學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行細(xì)致鑒賞與深度分析，讓學(xué)生通過(guò)閱讀得到寫作能力的提升、寫作素材的積累與寫作靈感的獲得。

以八年級(jí)上冊(cè)第二單元《回憶我的母親》這一回憶性散文為例，作者朱德在散文中通過(guò)記敘與回憶已故的母親，刻畫了一個(gè)勤勞質(zhì)樸、寬厚慈祥的偉大母親的形象。人、事、情相織相融是該文的精妙之處，也是文中母親形象刻畫得如此立體、生動(dòng)的原因所在。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這篇回憶性散文時(shí)，教師就可重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生品讀文中描述的與母親相關(guān)的事件，讓學(xué)生通過(guò)抓住關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句的方式感受朱德的母親勤勞肯干與任勞任怨的品質(zhì)，體會(huì)朱德簡(jiǎn)明質(zhì)樸的語(yǔ)言背后蘊(yùn)含的真情實(shí)感。在此之后，教師便可鼓勵(lì)學(xué)生按照文章刻畫人物的技巧方法，通過(guò)回憶與同學(xué)、老師、家人等身邊人發(fā)生過(guò)的事的方式，刻畫人物形象、描寫人物性格，讓學(xué)生獲得更多的人物描寫經(jīng)驗(yàn)，得到人物描寫水平的提升。

二、以寫作反哺閱讀，以寫促讀

閱讀可促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升，寫作也可促進(jìn)學(xué)生閱讀水平的提高，并提高學(xué)生的閱讀理解能力與感知力［2］。為了加快初中語(yǔ)文閱讀與寫作的融合，提升閱讀寫作一體化教學(xué)的質(zhì)量，初中語(yǔ)文教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要積極發(fā)揮寫作的促讀作用，讓學(xué)生的讀寫能力得到進(jìn)一步的提升。

（一）寫讀后感想

讀后感是一種將自己的閱讀感受與見(jiàn)解以文字的形式進(jìn)行具體表達(dá)的方式［3］。在初中語(yǔ)文讀寫一體化教學(xué)中，教師積極引導(dǎo)學(xué)生寫讀后感，不但能夠讓學(xué)生的寫作能力得到鍛煉，還有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀感悟與體會(huì)的深化。

例如，在引領(lǐng)學(xué)生閱讀八年級(jí)上冊(cè)第四單元《我為什么而活著》這一散文后，教師就可鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)寫讀后感的方式將自己的閱讀感悟與自己對(duì)生命、對(duì)生活的思考表達(dá)出來(lái)。一方面，在寫《我為什么而活著》這一散文的閱讀感悟的過(guò)程中，學(xué)生可對(duì)作者羅素的寫作思路、方法進(jìn)行有效梳理，認(rèn)識(shí)到作者的人生追求，理解羅素是為了“對(duì)愛(ài)情的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，對(duì)人類苦難不可遏制的同情”而活著，在得到寫作經(jīng)驗(yàn)與方法積累的同時(shí)，獲得更為深刻的閱讀體驗(yàn)與感受。另一方面，在表達(dá)自己對(duì)生命、對(duì)生活的思考的過(guò)程中，學(xué)生可以在作者羅素的啟發(fā)下重新審視自己的人生價(jià)值、生命意義、理想深度，并主動(dòng)聯(lián)系生活實(shí)際為自己的未來(lái)勾畫一幅燦爛的理想藍(lán)圖。如此，不但學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與感受會(huì)在寫讀后感的過(guò)程中得到深化，而且其情感態(tài)度價(jià)值觀也會(huì)因此而得到塑造，從而樹(shù)立更積極、健康的人生觀，形成良好、樂(lè)觀的生活態(tài)度。

（二）寫作品評(píng)論

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生往往會(huì)對(duì)文本內(nèi)容生成具有主觀性、帶有個(gè)人情感色彩的見(jiàn)解。對(duì)此，初中語(yǔ)文教師在閱讀寫作一體化教學(xué)中，可利用初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生以寫作品評(píng)論的方式將自己的閱讀感想表達(dá)出來(lái)，在加深學(xué)生的閱讀感受與體會(huì)的同時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)書寫見(jiàn)解的方式實(shí)現(xiàn)以寫促讀，得到讀寫能力的有效提升。

以七年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文教材第三單元中《駱駝祥子》名著導(dǎo)讀為例，在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圈點(diǎn)批注法閱讀《駱駝祥子》整本書，了解祥子這一普通人力車夫的悲慘命運(yùn)后，教師便可為學(xué)生布置寫文學(xué)作品評(píng)論的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生將自己對(duì)這一文學(xué)作品的看法、對(duì)祥子悲慘一生的見(jiàn)解、對(duì)底層勞動(dòng)人民生活狀況的同情、對(duì)老舍小說(shuō)的閱讀心得表達(dá)出來(lái)。如此不但可以幫助學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容和思想情感進(jìn)行較為透徹的領(lǐng)會(huì)，還能幫助學(xué)生提高閱讀理解能力和文學(xué)鑒賞水平。

三、為寫作而閱讀，讀寫結(jié)合

在初中語(yǔ)文閱讀寫作一體化教學(xué)中，教師須將學(xué)生視為始終處于發(fā)展過(guò)程中且具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜耍?］。為了更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，助力學(xué)生成長(zhǎng)，初中語(yǔ)文教師要積極地打破傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的時(shí)空限制，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況與需求為學(xué)生開(kāi)辟第二課堂，讓學(xué)生獲得更豐富的閱讀資源、閱讀素材，使學(xué)生形成良好的自主閱讀意識(shí)與終身閱讀習(xí)慣。

（一）“1+X”群文閱讀

“1+X”群文閱讀是深受當(dāng)代初中語(yǔ)文教師與學(xué)生青睞的閱讀教學(xué)方法，其不但能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，而且對(duì)閱讀寫作一體化教學(xué)模式的穩(wěn)步進(jìn)行、高效組織以及初中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展提升有積極影響［5］。在初中語(yǔ)文讀寫結(jié)合教學(xué)中，初中語(yǔ)文教師可以教材中的課文為“1”，向外挖掘與開(kāi)發(fā)同主題的“X”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生書寫自己的閱讀感悟，讓學(xué)生的寫作能力得到鍛煉。

例如，在教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第五單元魯迅的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一文后，教師便可開(kāi)展 “1+X”的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生提供魯迅的其他雜文、小說(shuō)與文學(xué)作品，以拓寬初中生的語(yǔ)文閱讀視野，讓學(xué)生在廣泛閱讀、拓展閱讀、群文閱讀的過(guò)程中感受魯迅結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、論證嚴(yán)密、任意而談、從容不迫、切實(shí)鋒利、機(jī)智幽默、三言兩語(yǔ)道真理、重?zé)捵?、多警句、好反語(yǔ)的創(chuàng)作風(fēng)格，認(rèn)識(shí)到魯迅的作品在中國(guó)文學(xué)領(lǐng)域的重要地位。在此之后，教師要趁熱打鐵，為學(xué)生布置以“我眼中的魯迅”為主題的寫作任務(wù)，讓學(xué)生主動(dòng)結(jié)合自己通過(guò)閱讀所獲得的資料，撰寫魯迅人物傳記，以鍛煉學(xué)生的寫作能力。

教師還可以讓學(xué)生從主題式群文閱讀中任選一篇，模仿魯迅的文章進(jìn)行寫作。在類似的教學(xué)實(shí)踐中，有的學(xué)生模仿了魯迅《秋夜》的象征手法與擬人手法，為常見(jiàn)的景物賦予了人格，將自己的情緒思想以含蓄、隱晦的方式呈現(xiàn)了出來(lái)，掌握了在寫作過(guò)程中營(yíng)造意境與氛圍的寫作技巧；有的學(xué)生模仿魯迅的《少年閏土》一文，對(duì)自己年少時(shí)的玩伴進(jìn)行了回憶，并結(jié)合今日的所感所想暗喻時(shí)光變化之快，表達(dá)了物是人非的感想與惋惜之情；有的學(xué)生則對(duì)魯迅的《孔乙己》這一短篇小說(shuō)進(jìn)行了改寫，將文中的孔乙己改成與丁舉人身份地位等同的人，并延續(xù)魯迅對(duì)封建禮教的批判與諷刺，充分發(fā)揮想象描寫了孔乙己在功成名就后在魯鎮(zhèn)酒館耀武揚(yáng)威，欺凌其他“孔乙己們”的故事。通過(guò)這樣的群文閱讀活動(dòng)和仿寫活動(dòng)，學(xué)生的閱讀視野得到了開(kāi)闊，學(xué)生在自主寫作、創(chuàng)意寫作的過(guò)程中也得到了寫作能力的有效提升，更為重要的是，學(xué)生在閱讀與寫作的充分結(jié)合中進(jìn)行了思維發(fā)散，獲得了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）“1∶1”比較閱讀

提升與培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是核心素養(yǎng)背景下初中語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)，因此，在初中語(yǔ)文閱讀寫作一體化教學(xué)實(shí)踐中，教師同樣不可輕視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與鍛煉。對(duì)此，教師可通過(guò)開(kāi)展“1∶1”對(duì)比閱讀，讓學(xué)生在比較相同主題或體裁的不同文章的過(guò)程中發(fā)散思維，促使其在揣摩與分析文章寫作內(nèi)容、特點(diǎn)、意圖的過(guò)程中得到寫作經(jīng)驗(yàn)的積累與寫作水平的提升。

以八年級(jí)上冊(cè)第五單元中的《中國(guó)石拱橋》和《蘇州園林》兩篇課文為例，這兩篇課文有著相同的主題，即“中國(guó)建筑”，但兩篇課文寫作方法與技巧卻截然不同。在《中國(guó)石拱橋》一文中，作者采用了舉例子、列數(shù)字、做比較、分類別與打比方等方法對(duì)石拱橋的特點(diǎn)進(jìn)行了說(shuō)明；在《蘇州園林》一文中，作者則是用“先總說(shuō)、再分說(shuō)”的方法對(duì)蘇州園林的特點(diǎn)進(jìn)行了論說(shuō)。在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀兩篇課文時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考哪種說(shuō)明方法能夠更好地說(shuō)明一件事物的特征，使學(xué)生進(jìn)行深入探討與交流，鼓勵(lì)學(xué)生為印證自己的觀點(diǎn)而主動(dòng)地進(jìn)行說(shuō)明文寫作，在有效發(fā)展學(xué)生思維，鍛煉學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提升。

總而言之，初中語(yǔ)文教師需認(rèn)識(shí)到初中語(yǔ)文教學(xué)中閱讀與寫作之間相輔相成、相互成就的內(nèi)在關(guān)系，堅(jiān)持“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的新課改理念，積極構(gòu)建與實(shí)踐閱讀寫作一體化教學(xué)模式，以促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的提升，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展、長(zhǎng)足發(fā)展、終身發(fā)展。

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