林秀菊

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確指出：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。”統(tǒng)編版初中語文教材閱讀素材豐富，尤其是在名著閱讀環(huán)節(jié)，教師應從整本書閱讀的高度，統(tǒng)籌初中語文名著“整本書閱讀”的教學方式，使其凸顯并提升學生文化自信、增強學生語言文字運用能力、深化學生閱讀思維發(fā)展、激勵學生審美創(chuàng)造的重要作用。

一、名著“整本書閱讀”的激趣策略

古人云：“嗜書如嗜酒，知味乃篤好?！毕矏圩x書的人，對閱讀總要問底刨根、知其內容。相反，對閱讀若無興趣，學生便難以堅持閱讀。尤其是名著的“整本書閱讀”，閱讀量大、含義深刻，對初中生來說有一定閱讀難度。核心素養(yǎng)要求語文閱讀課程有助于學生必備品格的培育，因此在初中語文名著“整本書閱讀”中，教師的首要任務就是培養(yǎng)學生的閱讀興趣，在讀前、讀中、讀后的各個環(huán)節(jié)中嘗試激趣，促使學生自覺完成閱讀任務。

（一）讀前激趣

讀前激趣是名著“整本書閱讀”教學激趣的第一步，教師要抓住名著的要點，在較短時間內激發(fā)學生的閱讀興趣。例如，統(tǒng)編版初中語文七年級上冊“名著導讀”中的《朝花夕拾》，雖然是白話文，但是魯迅的語言表達依托一定的歷史背景、自成體系，且文中多有引用，學生不容易理解，也很難產生濃厚的閱讀興趣。對于這部作品，教師可以選取具有趣味性的章節(jié)、片段進行讀前引導，使學生有興趣閱讀整篇。例如，《狗·貓·鼠》這篇文章寫道：“貓自然也可怕，但老鼠只要竄進一個小洞去，他也就奈何不得，逃命的機會還很多?！苯處煂⑦@段話節(jié)選出來，展示在課件中，并配以經典動畫片《貓和老鼠》中的片段，學生便能迅速領會文本的含義，貓追老鼠的喜劇片段也能使學生會心一笑。又例如，《范愛農》一文中，作者開始時寫一群人討論某個英文名對應的漢字應是什么，而后說“只要是紹興人，又不?？唇炭茣模瑓s早已明白了”。教師可以借這個片段引發(fā)學生的閱讀興趣：“為什么一群人中只有不看教科書的紹興人知道答案呢？”同時，教師可以在課件中展示中英文諧音的一些趣味詞語，如“藏龍wolf（藏龍臥虎）”“貪生pass（貪生怕死）”“tony帶水（拖泥帶水）”等，這些笑料能夠進一步激發(fā)初中生閱讀原文本的興致?！叭の段谋竟?jié)選+多媒體素材”的組合，能夠有效地起到讀前激趣的效果，讓學生產生閱讀整本書的好奇心。

（二）讀中生趣

如何讓學生在閱讀過程中感受文本之趣，比單純的讀前激趣困難一些。每個學生的閱讀興趣點不同，有的只喜歡看對話、了解故事情節(jié)；有的則喜歡細致閱讀，在純粹的環(huán)境描寫中也能感受到趣味。再者，學生的閱讀進度也不一樣，有的人習慣從頭到尾按順序讀，有的按捺不住急躁選擇跳著讀。對此，教師可以實施“我讀你猜”的閱讀游戲活動，學生總結已閱讀的內容，然后設計問題，讓其他學生去猜。例如，統(tǒng)編版初中語文八年級上冊“名著導讀”中的《昆蟲記》，每篇文章講述了不同昆蟲的故事，學生通常也是按照個人興趣去閱讀的。閱讀進行到中程時，教師可讓學生每人選擇一篇，化用原文語言，用不到30字設計一個昆蟲謎題，寫在小紙條上并交給教師。教師整理后，用投影儀展示給全體學生，學生可以搶答猜謎，表現(xiàn)優(yōu)異的可以獲得相應的小禮品。如有的學生設計了“綠蚱蜢”謎題：“全身綠外衣，兩側白一條，一對大羅翅，飛時最美麗?！奔日故玖碎喿x成果，而且童謠的形式也讓猜謎更加有趣。此類游戲以及活動獎勵，能夠使學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)更多趣味，讓有趣貫穿學生整本書閱讀的始終。

（三）讀后思趣

優(yōu)秀的名著使人沉浸、深思，余味無窮。在學生完成名著“整本書閱讀”之后，教師要有意識啟發(fā)學生回味閱讀經歷，思考、擷取其中的趣味點。例如，教師可以將“整本書閱讀”和寫作教學相結合，讓學生從“我和_____過一天”“假如我是《XXX》中的……”中任選其一，進行片段寫作。在“我和_____過一天”這一主題習作中，學生任選某本已學名著中的某位人物，或是自己穿越到書中情境，或是把這位人物放在現(xiàn)代生活中，思考自己會和名著人物發(fā)生怎樣的互動。在“假如我是《XXX》中的……”的主題習作中，學生發(fā)揮想象力，根據(jù)自己的名著閱讀經驗，將自己想象為某個名著人物，或者設計一個新人物，思考之后會發(fā)生怎樣的故事。之所以采取片段寫作教學法，是因為名著故事有完整的結構，學生重新構思前情后果要花費大量精力，不如直接借助名著背景，寫作一個個小片段，既省時省力、邊寫邊思考，又能突出趣味點。

二、名著“整本書閱讀”的讀法點撥

初中生已有一定的名著閱讀經驗，但是在閱讀方法上還稍顯欠缺、不成體系。核心素養(yǎng)要求學生通過閱讀課程養(yǎng)成關鍵能力，掌握并運用閱讀方法就是一項重要的閱讀能力。因此教師要尤為重視名著“整本書閱讀”的閱讀方法點撥、指導，讓學生先接受、再轉化為自己的閱讀方式。

（一）做好整體梳理，進行局部精讀

名著結構宏大、內容較多，學生直接上手閱讀難度較高，不容易進入文本情境。因此教師可以指導學生選擇泛讀與精讀相結合的閱讀方式，先整體梳理文本情節(jié)，而后選擇重點篇章段落、進行精讀。對名著達成初步的整體認識后，學生的細讀、精讀也會更有把握。例如，統(tǒng)編版初中語文教材八年級上冊“名著導讀”環(huán)節(jié)提到的《紅星照耀中國》這部紀實作品，由于涉及大量歷史、政治知識，且情節(jié)性較弱、趣味性不足，學生感到閱讀難度大。這時教師可以指導學生先看作品目錄，快速跳讀整本書，整理出作者的采訪行動軌跡。如作者的采訪始于西安，確定地點后，學生再整理具體的情節(jié)，如拜訪楊虎城將軍等人、張學良的故事、遇到鄧發(fā)等。諸如此類，學生可以繼續(xù)整理延安附近、安塞、前往保安的路上等重要地點，圍繞具體的地點，總結重要事件。整理完成后，學生便可以循著這條“路線圖”開展整本書的精讀，同時補充細節(jié)。例如，學生在整理《回到保安》這一篇的關鍵詞時，提到了西安事變。那么在精讀時，學生就要細細梳理此事變的原因、經過、結局，充實“路線圖”的內容。這種泛讀與精讀相結合的方式，能夠讓學生以較快的速度把握名著整體情節(jié)，提高學生的閱讀總結能力、發(fā)現(xiàn)能力，增強學生的語言運用能力，并使學生養(yǎng)成做讀書筆記的好習慣。

（二）圈點關鍵語句，及時做好批注

學生在閱讀名著整本書時，不僅要學會自主梳理整體情節(jié)，還要關注文本的語言，圈點不理解的或十分關鍵的語句，自行借助網絡、工具書等方式查找資料，并及時做好批注。例如，古典名著《水滸傳》《西游記》《儒林外史》中，有許多歷史詞匯、方言詞匯、宗教詞匯等，對學生的初讀造成了很大障礙。雖然學生知道，不理解的地方可以先跳過，但是教師應指導學生養(yǎng)成及時圈點、批注的習慣，因為不少詞匯對學生理解后文十分重要。例如，《水滸傳》中《林教頭風雪山神廟》這一章，提到“又虧林沖赍發(fā)他盤纏”一句，學生初讀不理解“赍發(fā)”之意，可以先圈起來。接著后文又提到“自從得恩人救濟，赍發(fā)小人……”，學生從“救濟”一詞推理出“赍發(fā)”與之意思相近，基本上可以疏通文義。對于這類偏文言的詞語，學生除了聯(lián)系上下文理解，還要善于查找工具書，了解“赍”“赍發(fā)”等詞的具體含義，做好批注。這些做法雖然比較花費時間，但對于增強學生的古典名著閱讀功底大有裨益。

三、名著“整本書閱讀”的過程優(yōu)化

與“整本書閱讀”相對的，則是碎片化的、隨意的閱讀。后者很容易實現(xiàn)，前者則需要學生付出較多的時間和精力。真正完成一部名著的閱讀，不是看完即可，而是要有所思考、有所回顧、有所表達。核心素養(yǎng)要求閱讀能夠培養(yǎng)學生形成正確的價值觀，如果學生的閱讀是淺層次的、“水過地皮兒干”式的，那么他們的閱讀表達通常浮于表面、沒有深刻理解，也談不上“整本書的閱讀”。因此教師要進一步優(yōu)化名著“整本書閱讀”過程，讓學生沉浸其中，獲得個性化的、較為深刻的感悟，并學會如何表達。

（一）尊重學生個性，自選閱讀文本

名著“整本書閱讀”教學實施過程中，教師切不可強求學生完成閱讀，否則容易打消學生的閱讀興致。教師應當尊重學生個性，讓學生自選閱讀文本，進行閱讀比較。當學生對某部名著不感興趣時，教師允許學生在課外選擇同類名著進行閱讀，并聯(lián)系課內名著，談一談閱讀感悟。例如，當學生對《駱駝祥子》不感興趣時，教師可以推薦學生自選閱讀老舍的其他作品，如《月牙兒》。前者寫人力車夫的悲慘命運，后者寫的則是舊時代女性的沉痛遭遇。學生可能會覺得后者更加吸引自己，因此選擇先閱讀《月牙兒》，然后再去讀《駱駝祥子》。同樣的作者，同樣的悲劇敘事，學生可以從各種角度進行對比閱讀，談談自己的不同感受。

（二）開展專題閱讀，深化閱讀體驗

名著大多都經過歷史的多番洗禮，因此在故事背景、語言表達等方面與現(xiàn)代生活相去甚遠，學生不易理解。比如，《傅雷家書》這部作品，現(xiàn)代人很少書信傳音，家書也成為“稀罕物”了。為了增進學生的閱讀理解，教師可以設計“那些年，書信里的秘密”的專題閱讀活動。以教材選文《誡子書》《與朱元思書》等為引，帶領學生簡要梳理書信類文學的發(fā)展歷史，再引入《傅雷家書》等書信體名著的閱讀。通過對書信體文學進行專題閱讀，學生能較為系統(tǒng)地了解相關的文體知識，體味到書信體文學的別樣魅力。教師還可以開展信件習作的專題小練，讓學生通過書信寫作學會如何表達情感，深化學生的專題閱讀體驗。

四、名著“整本書閱讀”的多元評價

只閱讀而不點評，不能算是有效的、完整的“整本書閱讀”。閱讀評價通常是整本書閱讀過程中最易被忽視的環(huán)節(jié)，評價工作看似簡單，實際上作用非凡。例如，七年級時學生初讀《西游記》，有許多不理解的地方，自我評價時可能會寫上“自己需要加強文言字詞積累”的內容；到九年級時學生閱讀《儒林外史》，便發(fā)現(xiàn)閱讀過程順暢許多，說明學生已經改進了七年級時的不足。評價可以讓學生看到自己的不足與進步，從而增強名著整本書閱讀的信心。

（一）設計評價清單，自行閱讀評估

通常教師會采取做閱讀練習題的方式，檢驗學生的名著“整本書閱讀”效果。除此之外，教師還應從學生角度出發(fā)，通過設計閱讀評價清單的方式，把閱讀評價的主動權交給學生。例如，教師可以設計如下的閱讀評價清單，學生針對具體的評估事項，進行打鉤。對于“半完成”和“未完成”的部分，學生要注明閱讀進度。清單簡潔明了，涉及閱讀準備、閱讀過程、閱讀方法、讀后總結等各個環(huán)節(jié)，學生可以快速進行閱讀自評。如果教師想細化閱讀評價，也可以圍繞讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)分別設計自評清單，適當調整自評項目，方便學生了解自己的整個閱讀過程。

（二）師生交流共評，總結閱讀成果

部編版初中語文教材在每冊書中都設計了兩個“名著導讀”環(huán)節(jié)，通過梳理名著故事、總結名著要點，來吸引和指導學生完成整本書的閱讀。學生初次接觸“名著導讀”環(huán)節(jié)時，通常最先看到的都是其他名人對名著的評價，可見教材中選擇的名著，都是經過歷代名家篩選出來、達成共識的。但閱讀畢竟是私人化的體驗，教師不妨讓學生做一次“名著點評的主人”，師生通過名著推介、定級打分的方式，共評名著，最終形成本班的“閱讀榜單”。例如，在讀后交流會中，教師開展“我班閱讀榜單TOP3”的評選活動，每小組推薦一本名著，并通過口頭講述、情景表演、閱讀辯論等形式展示推介原因。最后全班一起投票選出支持率最高的三部名著。這一評價活動高效總結了學生的閱讀成果，可以讓教師掌握學生的閱讀共識，這樣教師也可以在日常的教學活動中“引經據(jù)典”，強化教學效果。

五、結語

初中語文名著“整本書閱讀”的教學實施，要緊緊圍繞核心素養(yǎng)的要求，引導學生通過名著閱讀形成正確的價值觀，強化學生的閱讀能力，并進一步提升學生的思想品格。不論是閱讀激趣、讀法點撥，還是過程優(yōu)化、多元評價，根本目的都是為了讓學生從閱讀中品讀語言之精美、分析情節(jié)之巧妙、感悟文化之深刻、體驗情感之豐富，使學生從整本書的高度審視全文，從而綜合性地培育、提升學生的閱讀核心素養(yǎng)。

注：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“統(tǒng)編版初中語文名著‘整本書閱讀教學策略研究”（項目編號：FJJKCG19-140）的后續(xù)研究成果。