語(yǔ)文提問(wèn)策略單元的教學(xué)路徑分析

毛芬芬

內(nèi)容摘要：語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科本身有著一定的工具性特征，是中小學(xué)教學(xué)體系之中占據(jù)基礎(chǔ)地位的重要學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的優(yōu)化能夠改善學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力?；谶@一特征，語(yǔ)文教材的編制充分融入了推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容，提問(wèn)策略單元即為其中之一。本文首先對(duì)提問(wèn)策略單元的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了概述，其次，從多個(gè)角度入手，提出了若干落實(shí)小學(xué)語(yǔ)文提問(wèn)策略單元教學(xué)活動(dòng)的具體路徑，旨在改善該單元的教學(xué)效果，推動(dòng)學(xué)生能力進(jìn)步。

關(guān)鍵詞：提問(wèn)策略單元 重要意義 教學(xué)路徑

就當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，大部分學(xué)生尚未掌握提出問(wèn)題的方法，一些學(xué)生甚至怯于提出問(wèn)題，這也表明多數(shù)學(xué)生不具備主動(dòng)理解、思考和解決問(wèn)題的思維，從而影響學(xué)生的思維發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量?；诖?，為了能夠在教學(xué)期間優(yōu)化學(xué)生的思維，人教統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材之中設(shè)置了“提問(wèn)策略單元”，這一單元是該教材體系中的四個(gè)閱讀單元之一，旨在將學(xué)生的被動(dòng)閱讀狀態(tài)予以改變，并促使學(xué)生形成積極主動(dòng)思考的習(xí)慣，推動(dòng)其思維進(jìn)步。

一.提問(wèn)策略單元概述

在人教統(tǒng)編版本的小學(xué)語(yǔ)文教材之中，圍繞閱讀策略這項(xiàng)內(nèi)容，進(jìn)行了四個(gè)獨(dú)立閱讀策略單元的編排，分別是預(yù)測(cè)、提問(wèn)、有速度地閱讀和有目的地閱讀。這四項(xiàng)內(nèi)容依次穿插在3～6年級(jí)的教材之中，提問(wèn)策略單元是其中的第二個(gè)單元，在教材中具體分布在四年級(jí)上冊(cè)第二單元。從內(nèi)涵的角度出發(fā)，提問(wèn)策略單元指的是一種聚焦提問(wèn)策略學(xué)與用的單元，其主要目的是向?qū)W生傳授提升方法，并促使學(xué)生建立起問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而優(yōu)化自身的閱讀能力。在提問(wèn)策略單元中，教材內(nèi)容編排的主線即為“提問(wèn)策略”，其中共涉及五個(gè)組成板塊，包括單元導(dǎo)語(yǔ)、精讀課文、略讀課文、習(xí)作以及語(yǔ)文園地。在此之中，除了習(xí)作板塊之外的四個(gè)板塊均是以提問(wèn)策略作為中心而存在的。

在提問(wèn)策略單元之中，共存在四篇課文，有《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》，這四篇均以“提問(wèn)”作為線索，由其共同組成了提問(wèn)閱讀群。不僅如此，這之中的每一篇課文均存在獨(dú)立的側(cè)重點(diǎn)，從而在引導(dǎo)學(xué)生的過(guò)程中可以從差異化的層次入手，使得學(xué)生能夠?qū)μ釂?wèn)策略進(jìn)行有效學(xué)習(xí)[1]。具體而言，首先，在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這篇課文之中，其側(cè)重點(diǎn)在于促使學(xué)生可以以整篇課文的內(nèi)容和課文中的部分內(nèi)容作為基礎(chǔ)，提出相應(yīng)的問(wèn)題，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生勇敢提問(wèn)；其次，《夜間飛行的秘密》這篇課文的側(cè)重點(diǎn)則在于使得學(xué)生掌握從若干不同層次提問(wèn)的形式，包括與自身生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行緊密聯(lián)系、課文寫(xiě)法和課文內(nèi)容等等，從而為學(xué)生提問(wèn)視角的拓寬提供幫助；再次，在《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》這篇課文中，側(cè)重點(diǎn)則是推動(dòng)學(xué)生能夠提出最有助于理解課文內(nèi)容的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生掌握有效提問(wèn)的能力；最后，《蝴蝶的家》這篇課文所聚焦的側(cè)重點(diǎn)在于優(yōu)化學(xué)生群體的問(wèn)題解決能力和自主探究能力，促使學(xué)生可以在對(duì)提問(wèn)策略進(jìn)行綜合運(yùn)用的前提下開(kāi)展提問(wèn)，同時(shí)積極嘗試解決問(wèn)題。

二.小學(xué)語(yǔ)文提問(wèn)策略單元教學(xué)的具體路徑

在實(shí)際開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文提問(wèn)策略單元教學(xué)的過(guò)程中，為了優(yōu)化整體教學(xué)質(zhì)量，將提問(wèn)策略單元的作用切實(shí)發(fā)揮出來(lái)，須得采用行之有效的教學(xué)路徑，具體來(lái)說(shuō)，可以嘗試以下幾種方式。

1.確立精準(zhǔn)目標(biāo)定位，擴(kuò)展學(xué)生思維空間

小學(xué)語(yǔ)文教師若想實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把控，并在此基礎(chǔ)上落實(shí)高水平的教學(xué)活動(dòng)，關(guān)鍵在于對(duì)提問(wèn)策略單元本身所具備的教學(xué)價(jià)值和教學(xué)內(nèi)容編排的具體意圖做到充分掌握和準(zhǔn)確理解。教材中之所以設(shè)置提問(wèn)策略單元這一內(nèi)容，主要作用即為促使學(xué)生開(kāi)展主動(dòng)思考，同時(shí)具備敢于提問(wèn)、善于提問(wèn)的思維和能力，相較于對(duì)課文內(nèi)容的理解而言，促使學(xué)生思維走向有效發(fā)展更為重要。對(duì)于提問(wèn)策略單元而言，確保學(xué)生掌握提問(wèn)策略應(yīng)當(dāng)成為該單元的首要教學(xué)目標(biāo)。不過(guò)，在對(duì)一些語(yǔ)文教師所開(kāi)展的提問(wèn)策略單元實(shí)際教學(xué)情況來(lái)看，其中的部分教師在進(jìn)行課堂教師時(shí)，往往沒(méi)有以提問(wèn)策略作為教學(xué)活動(dòng)的中心，同時(shí)也沒(méi)有將課文理解和策略學(xué)習(xí)二者之間的融合點(diǎn)進(jìn)行有效把握[2]。不僅如此，一些教師還受限于普通單元教學(xué)思路的禁錮，在進(jìn)行提問(wèn)策略單元的教學(xué)時(shí)，依舊沿用常規(guī)的教學(xué)模式，僅僅將提問(wèn)這一部分的內(nèi)容劃歸到幫助學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容加以理解的一種方式，并把學(xué)生提出的問(wèn)題引導(dǎo)至理解課文之上。在這種教學(xué)模式之下，學(xué)生提出問(wèn)題的范圍將會(huì)被限制，并且也對(duì)進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生思維這一目標(biāo)的落實(shí)提供了一定的阻礙和制約作用。

基于上述情況，為了能夠切實(shí)發(fā)揮提問(wèn)策略單元的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的思維，在實(shí)際開(kāi)展提問(wèn)策略這一單元的教學(xué)時(shí)，教師可以在優(yōu)化學(xué)生提問(wèn)能力之中投入更多的力量，促使學(xué)生能夠從多個(gè)維度、多個(gè)層次和多個(gè)方面入手，在閱讀的過(guò)程中對(duì)提問(wèn)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)和運(yùn)用。對(duì)于本單元之中存在的多種問(wèn)題類型，包括散文、科普文以及童話等，在具體提問(wèn)的過(guò)程中可以將角度置于課文題目、課文內(nèi)容、作者寫(xiě)法以及自身生活經(jīng)驗(yàn)等，但值得注意的是，課文內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)的唯一陣地，學(xué)生也可以將課外不同文本作為提問(wèn)的角度。舉例而言，在進(jìn)行《一個(gè)豆莢里的五粒豆》這篇課文的教學(xué)時(shí)，課文要點(diǎn)在于課后習(xí)題二中的小組問(wèn)題清單，這之中所包含的三個(gè)問(wèn)題與兩個(gè)提問(wèn)的角度相對(duì)應(yīng)，分別是針對(duì)整篇課文的內(nèi)容和課文的部分內(nèi)容。一方面，這是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的助推力量，另一方面，也為學(xué)生針對(duì)提問(wèn)這一內(nèi)容開(kāi)展學(xué)習(xí)提供了相應(yīng)的范例。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)期間著重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這篇課文課后小組問(wèn)題清單的重要價(jià)值形成充分體會(huì)，不單單應(yīng)當(dāng)對(duì)教材之中所給出的問(wèn)題范例進(jìn)行研究，促使學(xué)生在提問(wèn)時(shí)從多個(gè)層面出發(fā)，還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在提問(wèn)問(wèn)題的過(guò)程中先無(wú)需對(duì)問(wèn)題本身的價(jià)值進(jìn)行糾結(jié)，而是對(duì)自身的提問(wèn)思路加以拓寬，積極開(kāi)展遷移聯(lián)系。

除此之外，為了使得學(xué)生能夠真正掌握提問(wèn)策略，教師還可以與課后練習(xí)之中存在的問(wèn)題進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生將課文中的部分內(nèi)容作為提問(wèn)的角度，提出的問(wèn)題可以針對(duì)課文之中看似矛盾或者是與情節(jié)發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容。此外，在將整篇課文內(nèi)容作為提問(wèn)的角度時(shí)，可以將文中存在的對(duì)比部分、開(kāi)頭結(jié)尾部分作為著手點(diǎn)[3]。當(dāng)教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)能夠以提問(wèn)策略作為中心時(shí)，學(xué)生也能夠在這個(gè)過(guò)程之中從積極提問(wèn)發(fā)展到聆聽(tīng)教師示范，再到自己獨(dú)立練習(xí)，這既可以為提升學(xué)生思維品質(zhì)和提問(wèn)能力提供促進(jìn)作用，同時(shí)還可以在學(xué)習(xí)中感受到閱讀學(xué)習(xí)的成就感和趣味性。

2.立足于教科書(shū)實(shí)際，確定具體教學(xué)內(nèi)容

一節(jié)優(yōu)秀的課堂教學(xué)離不開(kāi)優(yōu)秀的教學(xué)內(nèi)容，在選擇和確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)將教科書(shū)作為這項(xiàng)工作的基本途徑。小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)之中所包含的教學(xué)資源非常豐富，可以作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)期間，教師需要將“用教材教”和“教教材”的關(guān)系進(jìn)行妥善處理，從教材之中選擇課堂教學(xué)的內(nèi)容，在對(duì)教科書(shū)內(nèi)容和提問(wèn)策略單元的編排情況進(jìn)行研究之后可以發(fā)現(xiàn)，教材之中存在著許多能夠表現(xiàn)出引導(dǎo)教師選擇教學(xué)內(nèi)容的部分。在教學(xué)一線開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的教師可以根據(jù)教科書(shū)和提問(wèn)策略單元之中存在的提示，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，特別是對(duì)于剛剛參與教學(xué)工作的新手教師而言，這種形式可以為其掌握提問(wèn)策略單元這一單元的教學(xué)核心和重點(diǎn)產(chǎn)生有利影響。

在提問(wèn)策略這一單元之中，將“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”這項(xiàng)內(nèi)容作為單元導(dǎo)語(yǔ)，這句話同樣也是基于該單元所開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)聚焦的教學(xué)重點(diǎn)和核心。同時(shí)，在三篇精讀課文之中還編排了課后練習(xí)題，將每一篇課文的訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行了明確指出，教師在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程之中，可以按照課后練習(xí)題目的要求，針對(duì)學(xué)生開(kāi)展相應(yīng)的提問(wèn)策略訓(xùn)練，在訓(xùn)練時(shí)，教師可以遵循寫(xiě)出問(wèn)題、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類整理、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行篩選、通過(guò)問(wèn)題對(duì)課文加以理解、引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用提問(wèn)策略的流程，開(kāi)展相應(yīng)的提問(wèn)策略訓(xùn)練。不僅如此，課后問(wèn)題的存在也使得教師獲取了制定語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，同時(shí)，諸如小組清單、個(gè)人清單等一系列活動(dòng)方式也能使得學(xué)生在提問(wèn)策略學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之中更加積極主動(dòng)。另外，教師還可以依托于語(yǔ)文園地的交流平臺(tái)，對(duì)提問(wèn)策略單元之中關(guān)于提問(wèn)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)和策略進(jìn)行總結(jié)。語(yǔ)文園地還能夠作為教師倒推提問(wèn)策略單元整體應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳授哪些教學(xué)內(nèi)容的著手點(diǎn)。以《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》這篇課文作為案例來(lái)看，教師可以將主要的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為理解與模仿課后練習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程之中掌握問(wèn)題篩選的能力，有效培養(yǎng)學(xué)生思維。

3.充分結(jié)合課外閱讀，推動(dòng)學(xué)生應(yīng)用策略

盡管在教材編排之中，提問(wèn)策略單元想要將三篇精讀課文和一篇略讀課文予以結(jié)合，使得學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過(guò)程之中逐步掌握相應(yīng)的提問(wèn)策略，但應(yīng)當(dāng)看清的是，單獨(dú)依托于教材之中的課文學(xué)習(xí)，是無(wú)法使得學(xué)生具備充分的閱讀實(shí)踐的。學(xué)生在閱讀課外讀物時(shí)，也可能會(huì)生成相應(yīng)的疑問(wèn)，提出一些問(wèn)題，而如果只是提出了問(wèn)題，是難以將課外閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)殪柟烫釂?wèn)策略的工具的。不僅如此，一些語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀時(shí)，常常只是為了完成課標(biāo)任務(wù)，對(duì)于學(xué)生是否開(kāi)展了課外閱讀、閱讀的結(jié)果如何并不關(guān)心，暴露出流于表面的問(wèn)題，使得學(xué)生不具備將提問(wèn)策略進(jìn)行遷移運(yùn)用的閱讀材料[4]。

為了避免上述情況的產(chǎn)生，使得學(xué)生能夠真正掌握提問(wèn)策略的運(yùn)用方法，教師可以通過(guò)實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)和拓展，將教材中存在的閱讀實(shí)踐活動(dòng)和課外閱讀活動(dòng)進(jìn)行充分利用，雙管齊下，促使學(xué)生可以真正掌握運(yùn)用提問(wèn)策略的方法。首先，教師要對(duì)教材之中存在的閱讀實(shí)踐資源予以科學(xué)利用。舉例來(lái)說(shuō)，在精讀課文《夜間飛行的秘密》的課后部分，存在《它們是莖，還是根？》這篇科學(xué)小品文，教師在教學(xué)期間即可以關(guān)注這一部分，開(kāi)展相應(yīng)的閱讀實(shí)踐。當(dāng)學(xué)生在圍繞這篇內(nèi)容對(duì)提問(wèn)策略進(jìn)行遷移運(yùn)用時(shí)，可以從多個(gè)角度出發(fā)提出多種多樣的問(wèn)題。這之中包含的角度有自身生活經(jīng)驗(yàn)、課文內(nèi)容等，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以對(duì)自己所掌握的提問(wèn)方法進(jìn)行檢驗(yàn)和鞏固，優(yōu)化自身的提問(wèn)能力和思維能力。其次，在教學(xué)期間，還需要對(duì)相關(guān)的課外閱讀實(shí)踐進(jìn)行充分利用。在提問(wèn)策略單元這一單元之中，涉及多項(xiàng)課外必讀書(shū)目，包括《古希臘神話》《山海經(jīng)》和《秘密花園》等等，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些讀物進(jìn)行閱讀的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生根據(jù)其中的內(nèi)容生成閱讀學(xué)習(xí)單。值得注意的是，閱讀學(xué)習(xí)單應(yīng)當(dāng)以提問(wèn)策略的運(yùn)用作為基礎(chǔ)，使得課外閱讀任務(wù)能夠真正成為深化落實(shí)提問(wèn)策略的陣地。

4.轉(zhuǎn)變教學(xué)評(píng)價(jià)理念，調(diào)整評(píng)價(jià)方法主體

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)之中的關(guān)鍵一環(huán)，只有進(jìn)行這一步驟，才能夠明確學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，有效接收學(xué)生的反饋。在提問(wèn)策略單元教學(xué)的過(guò)程之中，應(yīng)當(dāng)實(shí)行更加貼合、更加適宜的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。

第一，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)自身的評(píng)價(jià)理念進(jìn)行轉(zhuǎn)變，不斷提升理解提問(wèn)策略單元教學(xué)評(píng)價(jià)的深度，對(duì)課堂教學(xué)之中教學(xué)評(píng)價(jià)的地位進(jìn)行充分重視。在提問(wèn)策略單元教學(xué)期間，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，這項(xiàng)內(nèi)容不僅能夠在課堂進(jìn)行和結(jié)束時(shí)有效評(píng)估學(xué)生，同時(shí)還能夠在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮導(dǎo)向和診斷的功能，轉(zhuǎn)變教學(xué)評(píng)價(jià)理念至關(guān)重要[5]。

第二，對(duì)于提問(wèn)策略單元而言，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要作用是判斷學(xué)生掌握提問(wèn)策略的實(shí)際情況，在此期間，牽扯到的主體并不唯一。不過(guò)傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)主體基本為教師，其他主體在其中的參與相對(duì)較少，使得教學(xué)評(píng)價(jià)模式呈現(xiàn)出圍繞教師的特征。而學(xué)生參與到教學(xué)評(píng)價(jià)之中可以對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程予以反思，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)之中轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，這對(duì)于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而言可以產(chǎn)生積極影響。為此，教師需要在教學(xué)期間嘗試教學(xué)評(píng)價(jià)主體的豐富，讓課堂評(píng)價(jià)之中融入更加多元的主體，引導(dǎo)學(xué)生在此期間反思自身的學(xué)習(xí)成果和效率，夯實(shí)提問(wèn)能力。

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之中，提問(wèn)策略單元本身具備著十分重要的價(jià)值，一方面，這可以為學(xué)生進(jìn)入深度閱讀提供推動(dòng)力量，為其思維品質(zhì)的提升奠定基礎(chǔ)；另一方面，提問(wèn)策略單元也可以促使學(xué)生從原本的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而使得學(xué)生養(yǎng)成更加良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。在基于提問(wèn)策略單元開(kāi)展具體教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)掌握正確的教學(xué)方法，在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，以教材作為基礎(chǔ)，同時(shí)轉(zhuǎn)變自身的評(píng)價(jià)理念與方法，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量。

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（作者單位：浙江省溫州華和外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）