張建一 梅培軍

【摘 要】跨學(xué)科學(xué)習(xí)強調(diào)通過學(xué)科間不可分割的聯(lián)系達(dá)到整體理解，旨在引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中能綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，提升核心素養(yǎng)。文章以核心素養(yǎng)的發(fā)展為立足點，以如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對溫州龍舟文化的深度理解為例，將生活作為結(jié)合點，拓寬學(xué)習(xí)邊界；以支架為固著點，調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程；以反思為生長點，發(fā)展迭代思維。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)支架；迭代思維

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)提出了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，正以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為主線著力建設(shè)和完善基礎(chǔ)教育課程體系?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題來開展閱讀、梳理、探究、實踐、交流等以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實踐活動，對學(xué)生主動學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的提升具有重要作用。

然而在實際的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，我們還是會發(fā)現(xiàn)學(xué)生盲學(xué)、有量無思，教師盲教、有說無做的情況發(fā)生。這導(dǎo)致本應(yīng)系統(tǒng)化教學(xué)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被機械地分割開來，不利于學(xué)生完整地、自主地、探究地學(xué)，不利于核心素養(yǎng)在學(xué)生的身上切實形成。教師應(yīng)建立系統(tǒng)化的大觀念，將核心素養(yǎng)置于具體且真實的生活情境中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生的需要在適時的學(xué)習(xí)節(jié)點提供適當(dāng)?shù)妮o助性支架，堅持為學(xué)生提供自我調(diào)控、自我評價、自我反思的機會。其中，核心素養(yǎng)是主線，統(tǒng)領(lǐng)著生活情境的選擇、學(xué)習(xí)支架的實施和自我監(jiān)控的形成。相對而言，生活情境的選擇、學(xué)習(xí)支架的實施和自我監(jiān)控的形成是實現(xiàn)這根主線的手段和途徑。因此，對于如何立足核心素養(yǎng)，基于生活情境，借助學(xué)習(xí)支架和自我監(jiān)控開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，下文將以“溫州龍舟文化我宣傳”學(xué)習(xí)項目為例進(jìn)行實踐探索。

一、以生活為結(jié)合點，拓寬學(xué)習(xí)邊界

教師不應(yīng)將書本、課堂和他人等間接經(jīng)驗作為學(xué)生獲得知識的唯一途徑，而應(yīng)更注重學(xué)生親身實踐得來的直接經(jīng)驗?！皩W(xué)生是通過自己的身體來認(rèn)識世界的，教學(xué)的出發(fā)點不是課本、不是抽象的知識，而是學(xué)生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。”［1］可見，只有與真實世界相聯(lián)系，建構(gòu)具有情境的真實問題才能搭建出綜合應(yīng)用的核心素養(yǎng)的發(fā)展場景，才能促成學(xué)生的表現(xiàn)性理解，才能體現(xiàn)知識遷移的價值。跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實踐活動，是讓學(xué)生透過問題的情境看到問題的本質(zhì)，要在實際問題的探究和解決中，調(diào)動和激活相關(guān)學(xué)科知識，形成可遷移的思維方式，并在解決問題的過程中實現(xiàn)對不同學(xué)科知識的深度理解。因此，開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)牢牢把握現(xiàn)實生活這一源泉，將教學(xué)與現(xiàn)實生活深度連接。

“溫州龍舟文化我宣傳”是利用溫州作為2023年亞運會龍舟賽場的契機，根據(jù)真實的城市宣傳需要為學(xué)生提供的挖掘龍舟文化內(nèi)涵的機會。該項目根據(jù)“龍舟與人”“龍舟與自然”“龍舟與社會”三個層級開展梯度活動，包括“模型我來‘做”（制作龍舟模型）、“河道我來‘找”（制作龍舟水生態(tài)圖鑒）、“精神我來‘展”（制作龍舟精神排行榜）三個子項目，以一系列活動讓根植于溫州本土的龍舟文化重?zé)ㄉ鷻C。如圖1所示，整個項目利用真實的生活需要，解構(gòu)、重構(gòu)、建構(gòu)跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目板塊，提出更清晰、更有層次、更具操作性的實踐任務(wù)。

圖1 項目架構(gòu)圖

二、以支架為固著點，調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程

學(xué)習(xí)支架是基于生活情境向?qū)W生提供的學(xué)習(xí)所需的腳手架、資源和評價等?！皽刂蔟堉畚幕倚麄鳌睂嵺`項目實施的過程分為提出問題、準(zhǔn)備階段、闡述制作、展示評價、拓展提升五個環(huán)節(jié)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)類型，設(shè)置了不同類型、不同形式的學(xué)習(xí)支架（見圖2），促使學(xué)生運用多個學(xué)科的概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品、重構(gòu)新知，從中獲得更深的理解。同時憑借可視化的支架，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)類型，觀察、判斷、分析、解釋和評價學(xué)生的表現(xiàn)，構(gòu)建考查學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的評價體系［2］。

圖2 學(xué)習(xí)支架類型和形式

（一）運用概念支架，明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)

既然“文化”是本次學(xué)習(xí)項目的跨學(xué)科概念，“宣傳文化”也就成了項目中不可分割的教學(xué)目標(biāo)，具有明確的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的。文化是一種社會現(xiàn)象，它是人類長期創(chuàng)造而形成的產(chǎn)物；同時又是一種歷史現(xiàn)象，是人類社會與歷史的積淀物。宣傳文化需要多個領(lǐng)域的觀念加以整合，還需要運用多個學(xué)科的知識加以理解。學(xué)生在原有經(jīng)驗上接觸溫州龍舟文化，在學(xué)習(xí)過程中逐步加深認(rèn)識，再到形成溫州龍舟文化宣傳的物化成果，經(jīng)歷了一個延續(xù)、深化文化的概念發(fā)展路徑。

學(xué)生在實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中會采用不同的學(xué)科視角和概念，以整合的方式建立各學(xué)科之間的聯(lián)系，從不同側(cè)面看到溫州龍舟文化宣傳的可能性，從而進(jìn)一步加深和鞏固對文化的跨學(xué)科理解。

（二）運用元認(rèn)知支架，監(jiān)控學(xué)習(xí)內(nèi)容

元認(rèn)知是指學(xué)生對自己的認(rèn)知過程、結(jié)果的思考和監(jiān)控?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了大量調(diào)控性實踐的機會，如制訂研究方案、小組展示評價量表、反思改進(jìn)等。評價量表是一種具體羅列評價指標(biāo)與評價項目、評價等級的評分工具，也是引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和自我反思的重要工具。本項目中，評價量表的發(fā)放前置在教學(xué)正式開始前，因此學(xué)生在一開始就清楚本次學(xué)習(xí)目標(biāo)，減少了學(xué)習(xí)的盲目性，有效和立體地實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值，堅持了逆向設(shè)計、以終為始的特點。在三個子項目中，筆者設(shè)計了“龍舟博覽會”展示評價表、龍舟水生態(tài)圖鑒展示評價表、“最能代表龍舟精神”排行榜展示評價表等一系列評價量表，這些評價量表在制訂活動方案時就已確定，分別從幾個角度對學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程與成果進(jìn)行及時且全面的評價，讓學(xué)生有目標(biāo)、有針對性地推進(jìn)每一個學(xué)習(xí)進(jìn)程。如表1就是整個項目的評價表。

（三）運用實踐支架，發(fā)展學(xué)習(xí)能力

核心素養(yǎng)視域下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要打破學(xué)科間的壁壘，軟化學(xué)科邊界，使不同學(xué)科交叉、滲透、融合，最大限度地發(fā)揮各學(xué)科功能，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)化與提升。本項目在學(xué)生認(rèn)識與了解溫州龍舟文化的基礎(chǔ)上，整合語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)等學(xué)科，采用自主學(xué)習(xí)、實踐探究和合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生體會“提出問題—分析問題—提出假設(shè)—驗證假設(shè)—評價改進(jìn)—再次驗證—總結(jié)提升”的問題解決過程，運用迭代思維，達(dá)到解決實際問題的目的，最終深入了解龍舟與人、自然、社會之間的密切聯(lián)系，理解龍舟文化的內(nèi)涵。

在子項目二“河道我來‘找”中，教師進(jìn)行引導(dǎo)性提問：“對于河網(wǎng)密布的溫州來說，并不是每條河道都能看見端午龍舟的雄姿，這是為什么呢？龍舟與自然生態(tài)有什么聯(lián)系？”這樣的支架以龍舟為引，啟發(fā)學(xué)生對溫州水生態(tài)進(jìn)行深入探索，分析龍舟劃行所需要的河道水質(zhì)、長度、寬度和深度等必要條件。再通過實地考察來填寫河道調(diào)查表以進(jìn)一步認(rèn)識河道的水文特征，結(jié)合組內(nèi)調(diào)查的數(shù)據(jù)，給當(dāng)?shù)佚堉蹍f(xié)會和街道居委會寫一份龍舟水生態(tài)圖鑒，為賽龍舟的河道場地作推薦。

（四）運用資源支架，豐富學(xué)習(xí)材料

跨學(xué)科學(xué)習(xí)要拓展學(xué)習(xí)資源，增強學(xué)習(xí)的開放性。不僅要向其他學(xué)科開放，更要向社會開放，向自然開放。本項目充分利用溫州龍舟運動基地、龍舟公園、溫州博物館等地域資源，還有龍舟文化紀(jì)錄片、龍舟發(fā)展年代軸等網(wǎng)絡(luò)資源，使學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)走向更為廣闊的空間，獲得必要的資源支持。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的開放性還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的形式上，學(xué)生可以運用演示文稿、短視頻拍攝、創(chuàng)作實體作品等形式，在真實的生活場景中重構(gòu)學(xué)習(xí)的意義，深化對文化的理解，提高思考、表達(dá)、創(chuàng)造能力，獲得多層面、多角度的實踐機會。

三、以反思為生長點，發(fā)展迭代思維

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的邏輯思維主要以歸納和演繹為主。歸納是從具體的案例中概括出抽象的概念，即“具體—抽象”。演繹是將抽象的概念運用于具體的案例中，即“抽象—具體”。而迭代是不斷進(jìn)行歸納和演繹的開放過程，即“具體—抽象—具體”。迭代思維則是在這個開放過程中，學(xué)生不斷反思、調(diào)試和提升的高級認(rèn)識活動［3］。本項目多次進(jìn)行評價反饋和拓展提升，以此持續(xù)性地拓寬學(xué)生思維廣度、加強思維深度，以滾動式的思維包裹、整合和加工已有認(rèn)知，從而讓學(xué)生對溫州龍舟文化的形成有深度的新理解。

（一）認(rèn)知的發(fā)展：從具體到抽象的結(jié)構(gòu)化

本項目建立了這樣的情境：“2023年，作為亞運會龍舟賽場的溫州，將會迎來五湖四海的賓朋。他們對溫州龍舟不一定熟悉，甚至可能有點陌生。身為東道主的你們，該如何利用身邊的環(huán)保材料和工藝設(shè)計、制作溫州龍舟模型？又該如何利用身邊的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境制作溫州龍舟水生態(tài)圖鑒和溫州龍舟精神宣傳手冊呢？”教師以一系列的驅(qū)動性問題，設(shè)計了三大子項目并貫穿教學(xué)始終。

在跨學(xué)科學(xué)習(xí)開始前，教師通過KWL表了解到本次授課學(xué)生對龍舟的認(rèn)識只停留在龍舟造型及端午劃龍舟等物質(zhì)層面，對于自然和社會文化層面的認(rèn)識并不深入，因此學(xué)生并未對溫州龍舟文化進(jìn)行過歸納和演繹性的活動，也沒有在龍舟和龍舟文化之間建立關(guān)聯(lián)，認(rèn)知發(fā)展處于前結(jié)構(gòu)水平。伴隨子項目一“模型我來‘做”的開展，學(xué)生一開始從性能方面入手談龍舟模型的制作，關(guān)聯(lián)維度比較單一，認(rèn)知發(fā)展處于單點結(jié)構(gòu)水平。而在設(shè)計龍舟、制作研究方案時，學(xué)生從工藝、結(jié)構(gòu)和材料等可變條件入手進(jìn)行歸納和演繹，此時的認(rèn)知發(fā)展就處于多點結(jié)構(gòu)水平。在龍舟制作研究方案的基礎(chǔ)上，學(xué)生以團隊對各個模型進(jìn)行組內(nèi)論證，再選定最佳設(shè)計方案，動手制作龍舟實物模型，自主測試性能，通過歸納和演繹協(xié)調(diào)、統(tǒng)整多個維度與方面的關(guān)系并達(dá)成一致，使其認(rèn)知發(fā)展達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。最終經(jīng)過展示評價，改進(jìn)和優(yōu)化小組作品，制訂宣傳方案和宣傳策劃書，學(xué)生以宣講員的身份推廣龍舟模型和龍舟活動，此時他們已經(jīng)跳出既有的龍舟模型制作的子項目框架，進(jìn)行更大范圍的演繹，在推廣中歸納出更高位的溫州龍舟文化概念，并建構(gòu)文化概念網(wǎng)絡(luò)。

（二）學(xué)習(xí)的進(jìn)階：從逆向到順向的過程化

在日常的學(xué)科教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程更多聯(lián)結(jié)的是學(xué)生的生活經(jīng)驗，因此提供案例能幫助學(xué)生逐步理解概念，并在具體的情境中學(xué)會應(yīng)用大概念，即在逆向過程中實現(xiàn)認(rèn)知水平的進(jìn)階。它偏向從復(fù)雜到簡單、從抽象到具體的發(fā)展規(guī)律，并不完全基于學(xué)生自己的歸納和總結(jié)，且需要教師在教學(xué)中有意識地加以引導(dǎo)。但是在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)過程更多基于真實情境，這為學(xué)生提供了理解和綜合運用知識解決實際問題的支架，并在具體的情境中促使學(xué)生逐步理解、深入和內(nèi)化大概念，即在順向過程中實現(xiàn)認(rèn)知水平進(jìn)階。它更偏向從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的發(fā)展規(guī)律，更多依靠的是學(xué)生自身的建構(gòu)能力。

在本次跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生對溫州龍舟文化的理解并不是簡單的線性邏輯。而是從不同學(xué)科角度對溫州龍舟文化所涉及的知識進(jìn)行探究、梳理和總結(jié)，并進(jìn)行主題情境式的整合。這是運用迭代邏輯，通過三個子項目層級遞進(jìn)地完成活動任務(wù)，讓學(xué)生在自主合作探究中加深對文化的理解。本次跨學(xué)科學(xué)習(xí)的終點不是掌握溫州龍舟文化的各種內(nèi)涵，而是讓學(xué)生利用展示評價和拓展提升反思迭代學(xué)習(xí)的思維方式，在經(jīng)歷完整周期的跨學(xué)科學(xué)習(xí)后，不斷遷移運用知識與技能來解決生活中的其他問題，并在一次次解決問題的過程中加深理解。

（三）思維的遷移：從扶到放的自主化

在本次跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)生從龍舟模型的物質(zhì)層面到龍舟內(nèi)在的精神層面，對溫州龍舟文化由淺入深地加以理解，教師提供的支架也會跟著變化調(diào)整，即“扶放”程度會越來越傾向開放，學(xué)生思維的主動性也會逐漸加強，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)。

比如在開展子項目三“精神我來‘展”時，學(xué)生的初級論證要求是“能夠基于理由和依據(jù)，借助龍舟精神人物推薦表，表達(dá)對龍舟精神的理解”，中級論證要求是“能夠多角度地比較辨析，借助‘最能代表龍舟精神排行榜，談?wù)剬堉劬竦睦斫狻?，高級論證要求是“學(xué)生能夠自主選擇身邊的人物，制作溫州龍舟精神傳承者宣傳手冊，展示對龍舟精神的理解”。在階段論證的過程中，學(xué)生對龍舟精神代表人物的選擇由憑借原經(jīng)驗，到參考教材中的名人與偉人，再到創(chuàng)造性地展示身邊人，其思維廣度得到橫向拓展。學(xué)生對龍舟精神內(nèi)核的理解，也由原經(jīng)驗到個體、集體和國家層面，思維深度得到縱向延伸。學(xué)生思維的獨立性、批判性、靈活性和敏捷性在團隊合作論證過程中也得到不同程度的發(fā)展。由此可見，在階段論證的實踐和反思過程中，學(xué)生的思維也在逐步開放和發(fā)散，最后達(dá)到自主化地遷移運用，進(jìn)而解決生活中的其他問題。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)化和學(xué)習(xí)過程化是思維自主化的前提與保證，只有把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的迭代邏輯，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)的建構(gòu)體系，才能為學(xué)生提供統(tǒng)合知識與技能以解決問題的高階思維，使之靈活地遷移應(yīng)用到各種新的生活情境中。

參考文獻(xiàn)：

［1］楊曉.讓“身體”回到教學(xué)［J］.全球教育展望，2015（2）：3-10.

［2］余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2017：94-98.

［3］夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐［M］.2版.北京：教育科學(xué)出版社，2021：63-64.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）