李秀蕾

［摘 要］在小學語文口語交際教學中，功能類別意識能夠幫助教師厘清口語交際的交際功能及目標，從而有針對性地重組交際話題、創(chuàng)設交際情境、選擇交際策略，避免出現交際功能模糊、交際形式混亂、內容解讀零散等現象。商討類口語交際承載著“以言成事”的交際功能，能起到幫助學生達成共識、解決問題的作用。教學商討類口語交際時，教師要準確解讀這類口語內容的功能，讀懂教材的編排意圖，在課堂上營造適當的氛圍、采取正確的策略，引導學生展開口語交際活動，達成“以言成事”的目標。

［關鍵詞］統編教材；口語交際；功能類別；商討類

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0017-04

口語交際是以情感為基礎、以思維為內涵、以語言為手段進行的交互性活動，它的發(fā)生與進行既需要任務的認知，也需要情感的協同。因此，每一次口語交際的產生，除了傳遞情感，其背后還有特定的交際功能、交際目的需要達成。英國學者奧斯汀提出的言語行為理論，就認為言語行為背后有“以言指事”“以言促情”“以言成事”這三種功能。結合統編小學語文教材的內容，我們發(fā)現口語交際可以分為以下三個功能類別：“以言指事”的宣傳類口語交際、“以言促情”的交往類口語交際和“以言成事”的商討類口語交際。本文以“以言成事”的商討類口語交際為例，探究基于功能類別意識的交際情境創(chuàng)設和交際策略實施。

一、以言成事：商討類口語交際的功能解讀

商討，指商量、討論。商，“從外知內也”（《說文解字》），許慎認為“商”的本義是揣測、估量。它又由“商務”引申出兩個及兩個以上的人在一起計劃、討論的意思。討，“治也”（《說文解字》），本義是查究、處治，引申為研究、推求。顯然，商側重于活動形態(tài)與路徑，討側重于活動的目的。因此，商討類口語交際，重在幫助學生解決問題。當學生與他人產生觀念或利益的矛盾時，當學生需要與他人共同面對或解決某一難題時，他們就會進行具有商討目的的口語交際，以達成共識、化解矛盾、消弭沖突。

梳理統編小學語文教材中編排的商討類口語交際，從所開展的“言”和所達成的“事”角度來看，大致分為以下三種情況。

（一）言有禮度，達成尊重共識

言有禮度，意味著語言表達有禮貌、有尺度，既能表達自我也能尊重他人，既能堅持觀點也能尊重差異。只有達成尊重這一共識，商討才能朝著積極的方向進行。

在統編小學語文教材的47次口語交際中，關于交際習慣和交際意識的培養(yǎng)貫穿始終。其中，與他人進行口語交際時，注意傾聽、用商量的語氣、尊重不同的想法、控制發(fā)言的時間……都是商討類口語交際貫穿始終的學習內容。

（二）言有規(guī)則，清晰傳導想法

言有規(guī)則，是指基于合作原則的各種口語交際規(guī)則，即在參與交談時，應符合本次交談的目的或方向，包括量的準則（提供所需的且不多余的信息）、質的準則（說的話力求真實）、相關準則（說的話是相關的）、方式準則（清楚明白地說出自己的想法）等。

商討類口語交際本質上就是通過交際促成合作，因此非常注重合作原則?！鞍严敕ㄕf清楚”“先表明觀點，后說清理由”“圍繞話題發(fā)表看法，不跑題”……這些都是基于合作的口語交際規(guī)則。只有充分遵守這些規(guī)則，商討時才能清晰地向對方表達自己的想法，促成問題的解決。

（三）言有進退，達成結論共識

言有進退，是商討類口語交際注重兼容并包的一種體現。在商討中，不僅要清晰地表達自己的想法，還要注意傾聽、吸納他人的意見。這就意味著交際過程中要有進和退。進能更加清晰、明確地表明自己的想法，將他人類似的想法吸納進來；退能兼容與自己差異的想法，能適度調整、完善自己的觀點。

“想法接近，先認同再補充”“分類整理意見”“尊重大家的決定，形成決議”……這些都在提示學生在商討過程中要有一定的進與退，這樣才能達成共識。

二、梯度進階：商討類口語交際的教材編排

商討類口語交際在統編小學語文教材中，除了一年級沒有編排，其他五個年級共編排了10次。無論是商討形式、商討話題還是商討能力或要求，這10次商討類口語交際都呈現出非常明顯的梯度進階的態(tài)勢，具體看表1。

綜合上表來看，商討類口語交際編排的進階態(tài)勢主要體現在以下三個方面。

（一）商討對象由少到多

教材中的商討類口語交際，分有初級、中級和高級三個層次的交際參與面。初級，學生一對一進行商討，如二年級上冊的《商量》。此時，學生的能力較弱，關注的內容較少，因此安排一對一的商討較為適宜。中級，學生一對多進行商討。這一層級，又分為組內商討和班內商討兩種。如二年級下冊的《圖書借閱公約》、三年級下冊的《春游去哪兒》等，是組內商討的口語交際；三年級下冊的《該不該實行班干部輪流制》是一次班內商討的口語交際。這兩種商討，常常同時存在，一般都是先進行組內商討，在形成一定意見后再進行班內商討。高級，學生進行多角色、多角度商討，如六年級上冊的《意見不同怎么辦》。這是教材中唯一一次引入社會身份參與的商討，要求學生站在不同角色、不同角度思考問題、展開交際，更接近成年人的協商。

（二）商討話題由淺入深

教材中商討的話題大多從學生身邊的、日常的、當下的生活逐漸趨向公共的、社會的、長遠的問題，從小集體（朋友、班級）到大集體（個人與社會、人類與自然）的擴大，有較明顯的縱深發(fā)展的趨勢。

比如，二年級上冊的《商量》，學生要與同學、與家長商量生活中的一些小事、小細節(jié)的安排；到了二年級下冊《圖書借閱公約》，學生需要與組員商討，與全班同學集體商討，形成屬于班級的公共約定；到了四年級上冊《我們與環(huán)境》、六年級上冊《意見不同怎么辦》，學生不僅需要與組員商討，還要與全校同學、與社區(qū)居民，甚至與其他不同崗位的人員進行交流，達成對提升生活質量和社會發(fā)展的共識。公民意識在商討類交際話題中越來越凸顯。

（三）商討能力由低到高

商討除了是口語交際的一種形式，還是各學科的一種重要學習方式，在日常教學中被頻繁使用。如統編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》一課，課后練習題四是 “小說最后才點明老支書和小伙子的關系，和同學討論這樣寫有什么好處”。這就是一次借助口語交際展開的學習活動，要求學生能夠清楚地表達自己的想法，并商討出這一類“歐·亨利式結尾”的好處。為了讓學生能積極、有效地開展討論，教材在商討類口語交際中，設置了由低到高的能力層級。

一方面，商討時的組織能力由低到高。從二年級下冊《圖書借閱公約》中的“主動發(fā)表意見”到五年級上冊《制定班級公約》中的“討論后作小結”，再到五年級下冊《怎么表演課本劇》中的“主持討論”，學生從主動參與商討到嘗試主持、組織商討，能力梯度明顯。另一方面，商討時的交際能力由低到高。在表達方面，從二年級上冊《商量》中的“把自己的想法說清楚”，到三年級下冊《春游去哪兒玩》中的“說清楚想法和理由”，《該不該實行班干部輪流制》中的“先表明觀點，后說清理由”，再到四年級上冊《我們與環(huán)境》中的“圍繞話題發(fā)表意見，不跑題”，《愛護眼睛，保護視力》中的“如果想法接近，可以先表示認同，再繼續(xù)補充”，對清楚表達的能力要求非常具體，且呈上升態(tài)勢。同樣，在傾聽方面，從三年級下冊《春游去哪兒玩》中的“耐心聽別人講完”到《該不該實行班干部輪流制》中的“邊聽邊思考”，再到四年級上冊《我們與環(huán)境》中的“判斷別人的發(fā)言是否與話題相關”，對有效傾聽的要求也越來越具體。

正因為教材在編排時有著非常明顯的梯度進階態(tài)勢，所以教師在解讀并設計口語交際教學時要注意精準定位、錨定目標。

三、商討類口語交際的情境創(chuàng)設和教學策略

王榮生教授認為，教師在教學口語交際前，可以先思考這是哪一類的交際功能、哪一層級的交際要求、交際話題，然后再選用具體交際情境和交際策略，進而有針對、有方向、有選擇地進行教學設計，組織教學活動。為此，教師要根據商討類口語交際的特點選擇適當的教學策略。

（一）圓桌化的情境策略，營造商討氛圍

圓桌化的情境，意味著參與商討的人員都是圍繞一個圓點（話題），保持相等的距離（地位），平等地進行溝通。

商討類口語交際的話題，多是學生日常生活中的熱點、焦點問題，本身就受到學生的關注，如保護視力、制定班級公約等。雖然這類話題在教材中編排的次數較少，但能引導學生發(fā)出自己的聲音，培養(yǎng)他們的主人翁意識和協同意識，是讓學生成為有獨立意識公民的有益嘗試。商討過程中，學生之間的想法可以不同，但不能有主次輕重之分。因此，在組織口語交際時，教師要為學生創(chuàng)設圓桌化的情境，取消主次之分，引導學生聚焦同一個話題展開討論、協商，并提出自己的意見，形成兼顧大多數人利益的方案。

1.圓心圍坐，認同身份

商討類口語交際教學中，在展開商討時，教師可以給學生安排圓環(huán)、圓弧、四邊、三角等形狀的座位，讓參與討論的學生可以擁有同一個“圓心”，明確平等的身份，共同討論問題。同時，教師還可以給學生明確的個體身份，讓學生明白自己代表某一個人（包括自己）或是某一類人發(fā)聲。如在教學六年級上冊《意見不同怎么辦》時，教師可以讓參與協商的學生圍坐在一起，給他們各自佩帶一個身份胸章，或是放置一個身份桌牌，這樣學生立刻就能進入角色，替角色發(fā)聲。

2.中立主持，認同想法

商討過程中，教師應該做一個中立的主持人，少肯定、少反對，多串聯、多比對，讓每一種想法都能成為引起大家共同關注的想法。到第三學段，尤其在《怎么表演課本劇》這一次口語交際之后，教師可以引導學生輪流主持，學習如何引導每個人發(fā)表意見，以保障參與商討的學生都有平等的意識。

交際話題與交際情境彼此互相關聯、互為因果、互相推進。因此，教師應注意創(chuàng)設相對真實的交際情境，提供恰當的、有實際意義的交際話題，使學生盡可能多地體驗各種場合的交際行為，從中學會得體地與人交往的方法。商討類口語交際教學過程中，教師通過創(chuàng)設圓桌化的情境，讓學生認同身份、認同想法，以實現形式上的公正和意識上的平等，這是商討時應有的真實的交際情境。

（二）融通式的交際策略，促成商討共識

融通，就是融合通達、融會貫通的意思。袁振國教授在《中國青少年社會與情感能力發(fā)展水平報告》中提出了社會與情感能力有五大維度15項子能力：任務能力（自控力、責任感和毅力）、情緒調節(jié)能力（抗壓力、樂觀和情緒控制）、協作能力（共情、合作與信任）、開放能力（好奇心、創(chuàng)造性和包容度）、交往能力（活力、果敢和樂群）。顯然，口語交際與其中的協作能力、交往能力息息相關。商討類口語交際更是培養(yǎng)協作能力的關鍵，商討時既要達到情誼的融通，又要實現觀點的溝通。因此，基于禮貌原則與合作原則的融通式交際策略，能有效推進商討目標的達成。

1.互相尊重，友好商討

互相尊重、友好商討，這是商討能否達成一致的基礎，也是口語交際的主要策略之一。商討時，語氣要平和，以拉近彼此的距離；要耐心傾聽，尊重彼此想法的差異；要控制自己表達想法的時間，讓對方也有表達觀點的時間和空間。

2.有理有據，理性商討

理性商討，需要“理直”。商量過程中表達想法，交際雙方都要有理有據，要選用適當的材料（依據）來支持自己的觀點。為了讓理由更充分、更全面，在需要的時候還可以進行分點說明。這樣從合理和清晰兩個維度，實現以理服人的目標。

3.求同存異，柔性商討

柔性商討，意味著要充分包容大家的想法、觀點和態(tài)度，在不違背原則的前提下盡量求同存異。因此，商討過程中，需要將自己的想法“后退”一步，將集體的想法“前推”一步。在整理大家的看法時，既要通過羅列、歸并、排序等方法，將不同的想法條分縷析地呈現出來，也需要通過集體表決，用集體的、多數人的意見來推動最終結論的形成。

總之，在開展口語交際教學的時候，教師應先思考這是哪一類功能的口語交際，再有針對性、有方向、有選擇地進行教學設計，組織教學活動，開展口語交際，以全面提高學生的口語交際能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 徐默凡.從言語行為理論看口語能力的分化[J].語文建設，2017（4）：7-10.

[2] 熊寧寧. 夯實基礎 螺旋式發(fā)展：部編義務教育語 文教科書一年級下冊教材分析[J]. 小學語文，2017（Z1）：16-22，34.

[3] 索振羽. 語用學教程［M］. 北京：北京大學出版社，2014.

[4] 王榮生.口語交際的課程意識[J].語文教學通訊，2005（26）：4-7.

[5] 張艷玲，李佳芮.語用學理論指導下的口語交際教學：以統編小學語文教材中口語交際為例[J].語文建設，2021（18）：35-39.

[6] 袁振國，黃忠敬，李婧娟，張靜.中國青少年社會與情感能力發(fā)展水平報告[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（9）：1-32.

（責編 韋 雄）