社會(huì)文化視角下日語(yǔ)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系

摘要：從能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念的定義入手，以社會(huì)文化視角下的調(diào)節(jié)理論為基礎(chǔ)，采用敘事法對(duì)東北某大學(xué)生的日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行了追蹤調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，能動(dòng)性和學(xué)習(xí)信念在時(shí)間和空間上都發(fā)生了變化，但是二者之間的關(guān)系是非線性的，能動(dòng)性不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的建構(gòu)與發(fā)展，同時(shí)賦予學(xué)習(xí)信念社會(huì)文化屬性的特征。

關(guān)鍵詞：能動(dòng)性；學(xué)習(xí)信念；社會(huì)文化視角；日語(yǔ)學(xué)習(xí)者

中圖分類號(hào)：H36文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2023）08-0066-04

隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界的“社會(huì)轉(zhuǎn)向”，越來(lái)越多的研究者從社會(huì)文化視角看待學(xué)習(xí)者，認(rèn)為他們能發(fā)揮能動(dòng)性并投入到與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)之中（徐錦芬、龍?jiān)诓ǎ?020）［1］。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)信念作為學(xué)習(xí)者主觀因素的重要方面，反映了學(xué)習(xí)者的思想和心理狀態(tài)，是影響學(xué)習(xí)策略及自主學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在機(jī)制（HORWITZ，1987）［2］。但學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性行為是否會(huì)影響學(xué)習(xí)信念的建構(gòu)，學(xué)習(xí)信念又是否會(huì)影響個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮，二者存在什么樣的互動(dòng)關(guān)系？本研究采用敘事法對(duì)東北某大學(xué)一名日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的日語(yǔ)學(xué)習(xí)歷史進(jìn)行了追蹤調(diào)查，旨在探討學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念之間的內(nèi)在聯(lián)系。

一、定義與理論框架

（一）能動(dòng)性的定義

國(guó)外關(guān)于能動(dòng)性的研究始于20世紀(jì)90年代，主要側(cè)重以下方面：第一，探討能動(dòng)性的概念及核心特征。雖然，截至目前能動(dòng)性還沒(méi)有一個(gè)明確而通用的定義，但VAN LIER（2008）提出了能動(dòng)性的核心特征，即能動(dòng)性個(gè)體能實(shí)施自我調(diào)節(jié)；能動(dòng)性與社會(huì)文化語(yǔ)境相關(guān)聯(lián)；能動(dòng)性個(gè)體對(duì)自身行為具有責(zé)任意識(shí)［3］。第二，探討能動(dòng)性的表現(xiàn)形式及其影響因素，研究發(fā)現(xiàn)能動(dòng)性表現(xiàn)形式各有差異但具有情境性，同時(shí)能動(dòng)性也受到學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、課堂互動(dòng)、身份、情感等的影響。國(guó)內(nèi)有關(guān)能動(dòng)性的研究起步較晚始于21世紀(jì)初，主要側(cè)重理論探討以及能動(dòng)性與身份、自我效能的關(guān)系，但是相關(guān)的實(shí)證研究仍舊匱乏。

（二）學(xué)習(xí)信念的定義

HORWITZ作為學(xué)習(xí)信念研究的先驅(qū)者，使用了“Beliefs”一詞來(lái)表示語(yǔ)言學(xué)習(xí)信念，除了包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度之外，還廣泛地包含了學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的想法、意見(jiàn)等等?，F(xiàn)有研究多從認(rèn)知視角展開(kāi)，研究方法多為調(diào)查法、問(wèn)卷法等規(guī)范化方法，但它因過(guò)度強(qiáng)調(diào)心理知識(shí)的個(gè)性忽視了學(xué)習(xí)信念的動(dòng)態(tài)性而受到質(zhì)疑（KALAJA，et al.，2018）［4］，因此研究人員開(kāi)始主張將學(xué)習(xí)環(huán)境等外部因素整合到學(xué)習(xí)信念的理論中，BERNAT（2008）將學(xué)習(xí)信念視為社會(huì)情境觀念，并建議在特定的社會(huì)情境下理解，因此學(xué)習(xí)信念并非一個(gè)固定的、靜態(tài)的維度，而是具有動(dòng)態(tài)性和情境性［5］。

（三）能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系

關(guān)于學(xué)習(xí)信念與能動(dòng)性的關(guān)系，國(guó)內(nèi)外研究中涉及的并不多，在有限的實(shí)證研究中MERCER（2011）重點(diǎn)探討了學(xué)習(xí)者能動(dòng)性與給養(yǎng)的關(guān)系，但與此同時(shí)還發(fā)現(xiàn)能動(dòng)性會(huì)受到動(dòng)機(jī)、情感、信念等因素的影響［6］。KAYPAK和ORTACTEPE（2014）從社會(huì)文化的角度探討了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在留學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)信念隨著留學(xué)經(jīng)歷和能動(dòng)性而產(chǎn)生變化［7］。PIRHONEN（2021）通過(guò)大一學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷文本，采用話語(yǔ)分析方法以驗(yàn)證學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信念及其能動(dòng)性，結(jié)果表明能動(dòng)性作為影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的外部因素，促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建［8］。從以上論證可以得出，能動(dòng)性受到學(xué)習(xí)信念的影響，學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建需要能動(dòng)性的支持，能動(dòng)性和學(xué)習(xí)信念的關(guān)系也根據(jù)時(shí)間和空間變化具有具有動(dòng)態(tài)性和情境性特征。

（四）理論框架

本研究涉及以下社會(huì)文化視角下的調(diào)節(jié)理論框架。社會(huì)文化觀點(diǎn)認(rèn)為，能動(dòng)性是個(gè)體在社會(huì)文化環(huán)境中所采取的行動(dòng)，因此個(gè)體可以借助環(huán)境或通過(guò)他人中介而采取行動(dòng)以達(dá)到特定目標(biāo)。調(diào)節(jié)理論包括：第一，在社會(huì)活動(dòng)中與他人的調(diào)節(jié)，稱為他人調(diào)節(jié)；第二，通過(guò)社會(huì)文化產(chǎn)物的調(diào)節(jié)，即事物調(diào)節(jié)；第三，自我調(diào)節(jié)（LANTOLF&THORNE，2006）［9］。本研究所論證的社會(huì)文化視角的能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念研究，是與社會(huì)文化語(yǔ)境互動(dòng)的產(chǎn)物，必然涉及這三層的調(diào)節(jié)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究的目的為探討日語(yǔ)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系，基于以上論證提出以下三個(gè)研究課題：

1.日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中采取了哪些能動(dòng)性的行動(dòng)？（包括積極的和抵制性的）

2.在日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者都構(gòu)建了什么樣的學(xué)習(xí)信念？

3.在日語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念有何內(nèi)在聯(lián)系？

本研究采用個(gè)人敘事法調(diào)查學(xué)生的日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。研究對(duì)象是東北某大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生宋同學(xué)（女）。該生需要撰寫書面日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷敘事文本（600字左右），學(xué)習(xí)經(jīng)歷要包含課內(nèi)和課外、過(guò)去和現(xiàn)在（其中過(guò)去分為大學(xué)一年級(jí)上、下學(xué)期，現(xiàn)在分為大學(xué)二年級(jí)上學(xué)期）兩個(gè)維度。此外，大學(xué)二年級(jí)期間每周需上交一份300字左右的周志來(lái)描述本周的日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。筆者對(duì)以上文本進(jìn)行分析，以探討能動(dòng)性的行為和學(xué)習(xí)信念的相關(guān)內(nèi)容及二者關(guān)系。

三、研究結(jié)果

宋同學(xué)作為一名理科生，高考成績(jī)優(yōu)秀，但是并不適應(yīng)大一零基礎(chǔ)開(kāi)始的日語(yǔ)學(xué)習(xí)，這使她的日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)困難重重，不僅出現(xiàn)了抵制性的學(xué)習(xí)行為（如“聽(tīng)不懂，也說(shuō)不出來(lái)”），而且形成了“自己和別人的差距很大”等消極的學(xué)習(xí)信念。下文節(jié)選自她的日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷敘事文本。

高中時(shí)我是理科生，大學(xué)報(bào)考時(shí)是我家人幫我選擇的學(xué)校和專業(yè)，可等我學(xué)了日語(yǔ)以后才發(fā)現(xiàn)跟之前想象的不太一樣，學(xué)習(xí)發(fā)音和背誦單詞非常無(wú)聊，慢慢地就聽(tīng)不懂也說(shuō)不出來(lái)了，感覺(jué)和別人的差距也越來(lái)越大。（一年級(jí)上學(xué)期）

HORWITZ（1987）曾指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念會(huì)潛在地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)行為。例如，學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)最基礎(chǔ)的是掌握新的詞匯，那么他就會(huì)花費(fèi)很多時(shí)間和精力去記憶單詞。而宋同學(xué)認(rèn)為日語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)讓她感覺(jué)枯燥無(wú)味，從而產(chǎn)生對(duì)日語(yǔ)的抵制心理，使她回避使用（聽(tīng)和說(shuō)）日語(yǔ)的社群活動(dòng)，即學(xué)習(xí)信念影響了能動(dòng)性的行為，而抵制性的學(xué)習(xí)行為引起了更為消極的學(xué)習(xí)信念。

這種墮落的學(xué)習(xí)狀態(tài)一直持續(xù)了一個(gè)多學(xué)期，不僅期末成績(jī)不理想，而且我覺(jué)得自己可能再也學(xué)不好日語(yǔ)了?！覍?duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變發(fā)生在一年級(jí)下學(xué)期。老師給我們介紹了日語(yǔ)語(yǔ)伴，我很幸運(yùn)遇到了一個(gè)關(guān)系很好的日本人語(yǔ)伴。我們一起吃飯聊天，也會(huì)在微信上用日語(yǔ)聯(lián)系，在她的幫助下我也不知不覺(jué)地開(kāi)始用日語(yǔ)說(shuō)話，在課堂上也積極主動(dòng)地參與口語(yǔ)練習(xí)?！瓕?duì)于我來(lái)說(shuō)語(yǔ)伴的作用是很大的，我慢慢地不再抵觸日語(yǔ)學(xué)習(xí)。（一年級(jí)下學(xué)期）

以上敘述說(shuō)明了宋同學(xué)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)發(fā)生在一年級(jí)下學(xué)期，在日本人語(yǔ)伴的幫助下，她逐漸從回避使用日語(yǔ)機(jī)會(huì)的學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變成了積極的語(yǔ)言參與者，這是有效的自我調(diào)節(jié)。她的學(xué)習(xí)信念和能動(dòng)性學(xué)習(xí)行動(dòng)的轉(zhuǎn)變涉及了他人調(diào)節(jié)（語(yǔ)伴），賦予她日語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這是周圍的社會(huì)文化環(huán)境鼓勵(lì)她獲取互動(dòng)機(jī)會(huì)（秦麗莉，2015）［10］。以下是宋同學(xué)的周志敘事文本節(jié)選。

我的室友很愛(ài)聽(tīng)日語(yǔ)歌曲，這周我嘗試跟室友一起學(xué)習(xí)日語(yǔ)歌，遇到不懂的單詞還會(huì)記下來(lái)，感覺(jué)很有意思。（第5周）

日語(yǔ)會(huì)話課上經(jīng)常是和小組成員或者同伴一起分角色扮演完成口語(yǔ)作業(yè)，這增加了說(shuō)日語(yǔ)的機(jī)會(huì)，所以我在課后經(jīng)常朗讀，我認(rèn)為大聲朗讀和練習(xí)有助于我記憶單詞和句子。（第7周）

日語(yǔ)老師的建議和鼓勵(lì)對(duì)我很重要，老師每一次的表?yè)P(yáng)都讓我更想好好學(xué)日語(yǔ)，希望有一天能說(shuō)一口地道的日語(yǔ)?！蠋熯€會(huì)讓我們制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期讓我們寫反思報(bào)告。（第10周）

老師會(huì)讓我們制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，定期讓我們寫反思報(bào)告。一開(kāi)始我不適應(yīng)覺(jué)得浪費(fèi)時(shí)間，后來(lái)才發(fā)現(xiàn)這讓我能夠回顧一下這段時(shí)間學(xué)了什么、如何學(xué)的、以后怎么改進(jìn)。（第11周）

在一年級(jí)上學(xué)期宋同學(xué)對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)毫無(wú)興趣和自信，但由于一年級(jí)下學(xué)期在語(yǔ)伴的幫助下她重拾信心并獲得了更多社會(huì)文化環(huán)境提供的調(diào)節(jié)，如反思自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀（自我調(diào)節(jié)），與室友一起聽(tīng)歌（他人調(diào)節(jié)）、與同伴和組員一起完成口語(yǔ)作業(yè)（他人調(diào)節(jié)），以及日語(yǔ)老師的鼓勵(lì)（他人調(diào)節(jié)）等。這些能動(dòng)性的行為也浮現(xiàn)出學(xué)習(xí)信念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，如她一開(kāi)始認(rèn)為“發(fā)音和背誦單詞非常無(wú)聊”，但現(xiàn)在覺(jué)得“大聲朗讀和練習(xí)有助于記憶單詞和句子”，這也體現(xiàn)了LI（2021）提倡的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念在他們參與同伴互動(dòng)和課堂活動(dòng)的過(guò)程中不斷發(fā)展的觀點(diǎn)［11］。

會(huì)話課上老師要求我們即興準(zhǔn)備一段對(duì)話，我覺(jué)得自己的日語(yǔ)基礎(chǔ)還是很差，緊張得什么也說(shuō)不出來(lái)。（第12周）

這周老師布置了一個(gè)角色扮演的會(huì)話任務(wù)，課后練習(xí)的時(shí)候我準(zhǔn)備得很好，可是在課堂上展示的時(shí)候，我還是語(yǔ)無(wú)倫次。（第13周）

今天和語(yǔ)伴一起吃飯的時(shí)候，遇到了她的日本好友，我也主動(dòng)用日語(yǔ)跟這位新朋友聊天。雖然聽(tīng)她們?nèi)毡救苏f(shuō)的日語(yǔ)還是很困難，但我認(rèn)為自己的日語(yǔ)又有進(jìn)步了。（第14周）

這周我和同學(xué)一起去參加了一個(gè)志愿活動(dòng)，是東京某大學(xué)社團(tuán)學(xué)生來(lái)中國(guó)演出的，我負(fù)責(zé)一些事務(wù)性的工作，接待了幾個(gè)日本大學(xué)生，他們夸我的日語(yǔ)特別好，這讓我非常開(kāi)心。（第16周）

這些情況說(shuō)明了即使通過(guò)能動(dòng)性的支持建立起了積極的學(xué)習(xí)信念，但她依然認(rèn)為自己口語(yǔ)基礎(chǔ)較差、對(duì)自身口語(yǔ)水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來(lái)的積極信念又受到了現(xiàn)實(shí)的打擊，變得搖擺不定。好在后來(lái)她又通過(guò)周圍環(huán)境的互動(dòng)機(jī)會(huì)找到了自信，能動(dòng)性越來(lái)越強(qiáng)，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學(xué)習(xí)信念。這些學(xué)習(xí)信念一開(kāi)始只局限于課內(nèi)（對(duì)口語(yǔ)的不自信到主動(dòng)發(fā)言變得更自信），后來(lái)又拓展到課外（如交到新的日本朋友、積極參與文化交流活動(dòng)等），使她對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的看法?？梢?jiàn)在宋同學(xué)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，能動(dòng)性和學(xué)習(xí)信念發(fā)揮著重要作用，宋同學(xué)的能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念隨著時(shí)間和空間的變化而發(fā)展，她不斷采取能動(dòng)性的行動(dòng)從而構(gòu)建越來(lái)越多積極的學(xué)習(xí)信念。

四、討論

本研究證明宋同學(xué)能動(dòng)性的發(fā)揮伴隨學(xué)習(xí)信念的浮現(xiàn)過(guò)程。起初她一直以抵觸、消極的態(tài)度對(duì)待日語(yǔ)學(xué)習(xí)，聽(tīng)不懂也不敢說(shuō)日語(yǔ)而且覺(jué)得自己和別人差距很大，此時(shí)她具有較為消極的學(xué)習(xí)信念。后來(lái)在語(yǔ)伴、老師的幫助下她開(kāi)始真正參與到課堂內(nèi)外的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，修正和發(fā)展之前的學(xué)習(xí)信念，構(gòu)建新的積極的學(xué)習(xí)信念。但是大學(xué)之前理科生的學(xué)習(xí)背景和不適應(yīng)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷一直阻礙她建立積極的信念，因此學(xué)習(xí)信念的發(fā)展并不是一直積極向好的，而是螺旋式上升。后來(lái)她繼續(xù)發(fā)揮自身的能動(dòng)性，將學(xué)習(xí)從課內(nèi)拓展到課外，參與了更多文化交流活動(dòng)，修正原有消極信念，構(gòu)建更為積極的學(xué)習(xí)信念。這表明在在外語(yǔ)習(xí)得中注重能動(dòng)性的發(fā)揮，對(duì)促進(jìn)構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)信念非常有必要。

在宋同學(xué)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的敘事文本中體現(xiàn)了不同形式的能動(dòng)性，同時(shí)也包括相應(yīng)的學(xué)習(xí)信念，但兩者之間的關(guān)系是非線性的。本研究中的宋同學(xué)即使通過(guò)能動(dòng)性的支持建立起了積極的學(xué)習(xí)信念，但她依然認(rèn)為自己口語(yǔ)基礎(chǔ)較差、對(duì)自身口語(yǔ)水平?jīng)]有自信，因此剛剛建立起來(lái)的積極信念又受到了現(xiàn)實(shí)的打擊，變得搖擺不定。好在后來(lái)她又通過(guò)周圍環(huán)境的互動(dòng)機(jī)會(huì)找到了自信，能動(dòng)性越來(lái)越強(qiáng)，從而轉(zhuǎn)變了原有的消極學(xué)習(xí)信念。此外，她的學(xué)習(xí)信念通過(guò)能動(dòng)性與社會(huì)文化背景相互關(guān)聯(lián)，因此學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，在學(xué)習(xí)者與不同的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，是學(xué)習(xí)信念構(gòu)建的前提，這從實(shí)證上支持了MERCER（2011）和PIRHONEN（2021）研究的結(jié)論。而能動(dòng)性在語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷所處的不同時(shí)間和空間背景下體現(xiàn)出不同的形式，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的修正與發(fā)展，發(fā)展了先前KAYPAK & ORTACTEPE（2014）的研究，驗(yàn)證了能動(dòng)性與學(xué)習(xí)信念的內(nèi)在聯(lián)系。

結(jié)語(yǔ)

本研究解讀了社會(huì)文化視角下日語(yǔ)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性和學(xué)習(xí)信念之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了能動(dòng)性是學(xué)習(xí)信念構(gòu)建的前提，能動(dòng)性通過(guò)社會(huì)文化調(diào)節(jié)促進(jìn)或限制著學(xué)習(xí)者與他人的互動(dòng)機(jī)會(huì)，從而使學(xué)習(xí)者發(fā)展不同形式的學(xué)習(xí)信念。同時(shí)，能動(dòng)性和學(xué)習(xí)信念在時(shí)間上和空間上也充滿了不同的變化，二者之間的關(guān)系是非線性的，能動(dòng)性作為調(diào)節(jié)動(dòng)力不僅促進(jìn)學(xué)習(xí)信念的構(gòu)建，同時(shí)賦予學(xué)習(xí)信念社會(huì)文化屬性的特征。

本研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示是：學(xué)習(xí)者可以通過(guò)社會(huì)文化環(huán)境中的積極給養(yǎng)發(fā)揮自身能動(dòng)性，轉(zhuǎn)變消極的學(xué)習(xí)信念，構(gòu)建積極的學(xué)習(xí)信念。因此，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)合理的任務(wù)，提供更多文化交流的機(jī)會(huì)進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)文化調(diào)節(jié)（個(gè)人、他人和事物調(diào)節(jié)）幫助學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。然而本研究只對(duì)一名學(xué)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查，難以代表學(xué)習(xí)者整體的狀況，今后將對(duì)更多的學(xué)生展開(kāi)調(diào)查，提高研究的普適性。

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作者簡(jiǎn)介：朱一平（1991—），女，漢族，江蘇徐州人，大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)日本語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槿照Z(yǔ)教育與二語(yǔ)習(xí)得。

（責(zé)任編輯：趙良）