姚昊 王曉茜 顧秀林

摘? ?要： 研究基于皖蘇初中1478名學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，利用多元回歸模型、shapley分解和分位數(shù)回歸分析父母與教師情感教育如何影響學(xué)生社會情感能力。研究發(fā)現(xiàn)，女生、城市地區(qū)和非留守兒童社會情感能力顯著高于男生、農(nóng)村地區(qū)和留守經(jīng)歷的兒童；父母情感教育中情感教育能力、親情教育滲透、家校協(xié)作互動，教師情感教育中情感課程設(shè)計、教學(xué)情感融入和班級情感管理，均對初中學(xué)生社會情感能力有顯著正向影響；父母情感教育的影響程度略微高于教師情感教育，但教師情感教育能夠產(chǎn)生“替代效應(yīng)”彌補(bǔ)父母情感教育的不足；父母和教師情感教育針對社會情感能力不同層次的學(xué)生產(chǎn)生差異化影響。研究建議：應(yīng)依據(jù)學(xué)生背景特征開展差異化情感教育工作；注重提升教師情感教育能力，探索構(gòu)建“情感—交往”型課堂教學(xué)模式；強(qiáng)化情感教育家校協(xié)同交叉育人途徑，注重發(fā)揮父母和教師“互補(bǔ)”的作用。

關(guān)鍵詞： 情感教育；社會情感能力；情感學(xué)習(xí)；家校合作

一、問題提出

社會情感能力在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、道德品質(zhì)、職業(yè)發(fā)展以及調(diào)節(jié)心理情緒等方面發(fā)揮著重要影響作用，良好的社會情感能力不僅能夠提高學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成績，而且能夠有效減少學(xué)生的問題行為，營造和諧共生的同伴關(guān)系和師生關(guān)系。12 社會情感能力強(qiáng)的學(xué)生往往具備優(yōu)秀的性格品質(zhì)，如樂于助人和具有責(zé)任心，表現(xiàn)出較高的抗挫折能力，能夠有效減少攻擊性行為和焦慮抑郁心理。3 而社會情感能力弱的學(xué)生可能會存在人際交往困難、性格怯懦等問題。4 可以說，社會情感能力是新時代學(xué)生不可或缺的基本素養(yǎng)，理應(yīng)成為我國教育改革與發(fā)展的重要論題。

目前已有研究多宏觀聚焦于學(xué)生社會情感能力發(fā)展現(xiàn)狀、地區(qū)差異和國際比較56，少量研究在微觀上探索家庭教育和校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生社會情感能力的影響12，涉及家校情感共育對學(xué)生社會情感能力影響的研究仍處于初步探索階段。家庭和學(xué)校作為提升學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的核心場域，是學(xué)生社會情感能力習(xí)得的主要渠道，兩者對學(xué)生社會情感能力的影響效應(yīng)值得深入探討。基于此，本研究擬基于初中生微觀調(diào)查數(shù)據(jù)的實證分析，揭示父母與教師的情感教育對學(xué)生社會情感能力的影響，以期為提升初中學(xué)生社會情感能力提供分析框架與實證依據(jù)，為教育行政部門和學(xué)校開展教育改革實踐提供建議。

二、概念內(nèi)涵與分析框架

1.核心概念內(nèi)涵界定

美國芝加哥伊利諾伊大學(xué)“學(xué)術(shù)、社交和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會”最早指出，社會情感能力是個體能夠有效應(yīng)用知識、態(tài)度和技巧，以管理情緒和關(guān)愛他人，建立積極人際關(guān)系以及巧妙應(yīng)對挑戰(zhàn)性情境的能力。32012年以來，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）首次開展大型跨國學(xué)生社會情感能力測評項目，該項目運用大五人格理論與生態(tài)系統(tǒng)理論搭建了學(xué)生社會情感能力分析框架，并將社會情感能力劃分為任務(wù)表現(xiàn)、情緒調(diào)節(jié)、與人交往、協(xié)作能力、開放思維以及復(fù)合技能六大維度，包含19項二級能力。4

朱小蔓認(rèn)為，教師情感教育是一種動態(tài)過程，指教師在學(xué)校教育教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，對那些關(guān)涉學(xué)生身體、智力、道德、審美、精神成長的情感品質(zhì)予以正向的引導(dǎo)和培育。5 教師對學(xué)生的情感教育無外乎以課程教學(xué)以及學(xué)校管理為載體進(jìn)行情感滲透，通過構(gòu)建融合情感教育的課程設(shè)計，關(guān)心有生命質(zhì)量的課堂教學(xué)。同時，日常的師生關(guān)系處理和情感關(guān)注等班級管理，也是提升學(xué)生社會情感能力的重要渠道。此外，教師情感教育范疇還包括教師自身的積極情感特質(zhì)，即通過不斷的磨礪、反思、調(diào)整和重構(gòu)，強(qiáng)化自身的情感表達(dá)與情感互動。基于此，本研究將教師情感教育劃分為教師積極情感特質(zhì)、情感課程設(shè)計、教學(xué)情感融入和班級情感管理四個維度。

社會情感教育的重要途徑是家校協(xié)作，父母與教師在情感教育方面同等重要。關(guān)于父母情感教育支持目前還尚未有明晰的界定和操作化研究，本研究基于父母情感教育支持的理念、內(nèi)容和功能，將其劃分為四個維度，包括家庭情感理念、情感教育能力、親情教育滲透以及家校協(xié)作互動。

2.影響學(xué)生社會情感能力發(fā)展的核心要素

學(xué)生背景如性別、地區(qū)和是否留守的差異會影響個體社會情感能力的發(fā)展。能力的獲得孕育于環(huán)境之中，因此，不同學(xué)生的個體特征和環(huán)境背景的差異將導(dǎo)致其社會情感能力發(fā)展有所不同。有研究表明，中小學(xué)生的社會情感能力在民族、性別、留守經(jīng)歷等變量上存在顯著性差異。6

教師情感教育對學(xué)生社會情感能力產(chǎn)生重要影響。個體社會情感能力的發(fā)展離不開其所處的社會環(huán)境，良好的教師情感教育和班級氛圍可為學(xué)生形塑社會情感能力提供組織支持。7 普魯（Poulou）的研究指出，教師需要具備一定的社會情感素養(yǎng)，從而能夠指導(dǎo)學(xué)生提升情緒控制、社會交往等技能。8

父母是子女在除學(xué)校以外的環(huán)境中促進(jìn)社會化的主要來源，肩負(fù)著教導(dǎo)子女習(xí)得情緒調(diào)節(jié)、社會交往等能力的責(zé)任。布羅迪（Brody）指出，家長親情陪伴以及情感交流指導(dǎo)是提升學(xué)生情緒控制能力和社會適應(yīng)能力的主要因素。9 學(xué)生社會情感能力的發(fā)展過程需要由學(xué)校和家長彼此協(xié)調(diào)互動，形成合力共同推進(jìn)。納迪婭（Nadia）研究發(fā)現(xiàn)，通過干預(yù)措施來加強(qiáng)家校合作情感教育，能夠最高效地提升學(xué)生社會情感能力，家校合作能較好地互相彌補(bǔ)其各自情感教育的不足。1

3.分析框架

基于以上核心概念界定和影響因素綜述，本研究重點從教師情感教育、父母情感教育和學(xué)生背景特征三個方面，構(gòu)建學(xué)生社會情感能力的影響因素分析框架（見圖1）。

三、研究方法

1.被試

本研究選取安徽省和江蘇省6所初中的1510名學(xué)生作為研究被試對象，在剔除無效問卷后，獲得1478名學(xué)生樣本，問卷總體有效率為97.88%。在1478名學(xué)生樣本中，安徽省有3所初中的830名學(xué)生，江蘇省有3所初中的648名學(xué)生；男生有630人，占比42.6%，女生有848人，占比57.4%。

2.研究工具

（1）學(xué)生社會情感能力的測量工具。研究參考經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）開展的社會情感能力調(diào)查項目維度設(shè)計問卷，其包含任務(wù)表現(xiàn)、情緒調(diào)節(jié)、與人交往、協(xié)作能力、開放思維以及復(fù)合技能六大維度19項二級能力，如任務(wù)表現(xiàn)包括成就動機(jī)、自律、盡責(zé)與毅力4項二級能力，情緒調(diào)節(jié)包括抗壓、情緒控制與樂觀3項二級能力等。2 量表共有30道題項，采用李克特五點等級測量，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.958，表明該量表具有較好的信度。

（2）教師情感教育的測量工具?；谇拔母拍罱缍ㄔO(shè)計問卷，包含教師的積極情感特質(zhì)、情感課程設(shè)計、教學(xué)情感融入以及在班級情感管理四大維度12項二級指標(biāo)，題項如教師通常創(chuàng)設(shè)特定的情景以融入學(xué)科的思想感情、教師會經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴等。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.805，表明該量表具有較好的信度。

（3）父母情感教育的測量工具?，F(xiàn)階段并未有成熟量表測量父母情感教育支持，研究按家庭情感理念、情感教育能力、親情教育滲透以及家校協(xié)作互動四大維度進(jìn)行測量題項設(shè)計，最終形成12項具體二級測量指標(biāo)，題項如“父母經(jīng)常關(guān)心我的情緒動態(tài)、父母會不經(jīng)意把自己的情緒釋放在我身上、父母經(jīng)常陪我聊天討論學(xué)校里發(fā)生的事情”等。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.851，表明該量表具有較好的信度。

3.數(shù)據(jù)分析

首先，采用獨立樣本T檢驗，分析學(xué)生社會情感能力和父母、教師情感教育在性別、地區(qū)和留守經(jīng)歷方面是否存在顯著差異。

其次，分析父母和教師情感教育對學(xué)生社會情感能力的影響，由于因變量社會情感能力是各維度得分之和取平均的形式得到的連續(xù)變量，因此，采取OLS多元回歸模型，模型的方程表達(dá)如下：

[Yi=β0+β1Parent-SEEi+β2Teacher-SEEi+β3Parent×Teacher-SEEi+β4CVi+ε]

其中，Yi為學(xué)生的社會情感能力，Parent-SEEi為父母情感教育變量，Teacher-SEEi為教師情感教育變量，Parent×Teacher-SEEi為父母與教師情感教育的交互項，CVi為性別等背景控制變量。

最后，為估計父母和教師情感教育對處于不同社會情感能力水平的學(xué)生影響的異質(zhì)性，本研究采用分位數(shù)回歸模型（QR）進(jìn)行估計，有助于揭示父母和教師情感教育如何影響不同分位點學(xué)生的社會情感能力，分位數(shù)回歸方程表達(dá)如下：

[Qθ（yX）=Minβqi：yi≥xiβqnqyi-xiβq+ni：yi≤xiβq1-qyi-xiβq]

四、實證分析

1.學(xué)生社會情感能力的差異分析

本研究首先對不同背景的學(xué)生社會情感能力表現(xiàn)進(jìn)行獨立樣本T檢驗。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生社會情感能力在性別、地區(qū)和留守經(jīng)歷層面均存在顯著差異（見表1）。具體而言，女生的情緒調(diào)節(jié)、與人交往、協(xié)作能力和開放思維顯著高于男生；城市地區(qū)學(xué)生除了任務(wù)表現(xiàn)外，社會情感能力各項指標(biāo)均顯著高于農(nóng)村地區(qū)學(xué)生；非留守學(xué)生的社會情感能力所有指標(biāo)都顯著高于留守學(xué)生。

2.父母和教師情感教育對學(xué)生社會情感能力的影響

通過OLS逐步回歸和shapley分解法分析父母和教師情感教育對學(xué)生社會情感能力的影響，結(jié)果見表2。模型1至模型3的R方在0.583-0.615之間，說明無論是父母或教師情感教育，其對學(xué)生社會情感能力的解釋程度均相對較高。在納入父母和教師情感教育所有變量的模型中，父母情感教育方面，情感教育能力（β=0.717，p<0.001）、親情教育滲透（β=0.268，p<0.001）和家校協(xié)作互動（β=0.250，p<0.05）均對子女社會情感能力產(chǎn)生正向顯著促進(jìn)作用；教師情感教育方面，情感課程設(shè)計（β=0.517，p<0.001）、教學(xué)情感融入（β=0.726，p<0.001）和班級情感管理（β=0.241，p<0.01）均對子女社會情感能力產(chǎn)生正向顯著促進(jìn)作用。父母家庭情感理念和教師積極情感特質(zhì)未產(chǎn)生顯著影響。對照模型1和模型2的R方和系數(shù)，教師情感教育變量納入后，父母情感教育系數(shù)變小甚至部分變量不再顯著，這也反映了教師情感教育能夠補(bǔ)足父母情感教育的不足，產(chǎn)生“彌補(bǔ)或替代效應(yīng)”。

更進(jìn)一步使用shapley分解模型比較父母和教師情感教育哪個影響程度更高，父母情感教育對子女社會情感能力的解釋程度達(dá)到47.48%，教師情感教育的解釋程度達(dá)到40.57%，父母情感教育的解釋程度略高。單比每個具體變量影響程度，父母情感教育能力最高，其他依次是教學(xué)情感融入、情感課程設(shè)計、家校協(xié)作互動、親情教育滲透等。

3.對不同情感能力學(xué)生的異質(zhì)性探討

為檢驗父母和教師情感教育對不同學(xué)生社會情感能力的影響是否存在異質(zhì)性，采用分位數(shù)回歸模型分析，結(jié)果如下：首先，父母情感教育的提升作用總體上遵循“邊際效應(yīng)遞減”原則，即提升家庭情感理念、情感教育能力、家校協(xié)作互動對社會情感能力處于劣勢的學(xué)生促進(jìn)效益最高，因此，對社會情感能力發(fā)展偏弱的學(xué)生需要加強(qiáng)父母情感教育。其次，就教師情感教育而言，教師積極情感特質(zhì)和班級情感管理對學(xué)生社會情感能力的邊際影響也逐步遞減，而圍繞課程教學(xué)的情感課程設(shè)計和教學(xué)情感融入對學(xué)生社會情感能力發(fā)展收益是邊際遞增。

因此，在父母和教師情感教育中，家庭情感理念、情感教育能力、家校協(xié)作互動、教師積極情感特質(zhì)和班級情感管理可以理解為學(xué)生社會情感能力發(fā)展的基石，對中低水平社會情感能力的學(xué)生具有較高效益。而對處于中高水平社會情感能力的學(xué)生而言，情感課程設(shè)計和教學(xué)情感融入則更有效。針對不同層次水平社會情感能力的學(xué)生，采取差異化扶持制度則更具有效益性。

五、研究討論

1.不同性別、地區(qū)和留守經(jīng)歷的學(xué)生社會情感能力存在顯著差異

關(guān)于學(xué)生的社會情感能力發(fā)展特點，本研究發(fā)現(xiàn)，男生的社會情感能力顯著低于女生，出現(xiàn)性別差異的原因可能受到生理成熟程度和社會文化的共同影響，是先天因素和后天因素共同作用的結(jié)果。周宗奎等認(rèn)為，父母對男生更多采取管教和控制情緒的方式，而對女生多采取引導(dǎo)和鼓勵表達(dá)情緒的方式。1 對不同地區(qū)的學(xué)生而言，城市地區(qū)學(xué)生的社會情感能力顯著高于農(nóng)村地區(qū)。相對農(nóng)村地區(qū)，城區(qū)家庭父母社會經(jīng)濟(jì)文化資本可能更高，家庭教育環(huán)境更為優(yōu)越，可創(chuàng)生適宜于學(xué)生社會情感能力的培養(yǎng)環(huán)境。2 此外，城區(qū)學(xué)校師資隊伍質(zhì)量總體高于農(nóng)村，教師的差異也可能是導(dǎo)致學(xué)生社會情感能力發(fā)展差異的原因。對留守經(jīng)歷而言，父母外出打工對子女社會情感能力的發(fā)展產(chǎn)生極為不利的影響，這是由家庭教育失位、學(xué)校教育補(bǔ)位不足等綜合因素造成的。留守子女與父母的依戀關(guān)系因為時空隔閡而遭到人為的斷裂，父母在留守子女的情感發(fā)展過程中長期處于“缺位”的狀態(tài)，導(dǎo)致留守子女社會情感能力發(fā)展受到阻礙。

2.父母和教師情感教育對學(xué)生社會情感能力存在差異化的影響

父母情感教育中的情感教育能力、親情教育滲透、家校協(xié)作互動，教師情感教育中的情感課程設(shè)計、教學(xué)情感融入和班級情感管理，均對初中學(xué)生社會情感能力有顯著正向影響。父母情感教育是子女社會情感能力習(xí)得的直接場域，父母通過營造有情感在場的真實價值情境，引導(dǎo)、互動、反饋和幫助子女直接進(jìn)行社會情感能力的學(xué)習(xí)。同時，基于社會情感學(xué)習(xí)視角下的課程教學(xué)均蘊含著豐富的情感元素，且重視師生情感互動和平等關(guān)系構(gòu)建，課堂教學(xué)不是教師作為教育主體對學(xué)生這一客體進(jìn)行改造或塑造的過程，而是學(xué)生與教師作為“雙主體”積極開展“主體間交往”的過程，這對于激活學(xué)生的情感體驗具有重要能動作用，也有助于學(xué)生自信心的培養(yǎng)以及積極的自我認(rèn)知和情感依戀關(guān)系的形成，這些無疑對提升學(xué)生的社會情感能力發(fā)揮著重要作用。

3.父母和教師情感教育對學(xué)生社會情感能力影響呈現(xiàn)互補(bǔ)效應(yīng)

父母和教師情感教育變量分別解釋了學(xué)生社會情感能力差異的47%和40%。就影響程度而言，父母情感教育能力、教師教學(xué)情感融入和教師情感課程設(shè)計對學(xué)生社會情感能力影響最高。家庭、學(xué)校作為共同育人的環(huán)境，對學(xué)生社會情感能力共同產(chǎn)生作用且存在差異化影響，即父母情感教育和教師情感教育在促進(jìn)學(xué)生社會情感能力方面呈現(xiàn)互補(bǔ)效應(yīng)，因此，充分利用兩者之間的互補(bǔ)效應(yīng)能夠有效促進(jìn)學(xué)生社會情感能力的全方位提升。

4.父母和教師情感教育對不同社會情感能力的學(xué)生影響存在異質(zhì)性

家庭情感教育對社會情感能力劣勢的學(xué)生更有效，扮演托底和奠基的作用，而學(xué)校情感教育則是對社會情感能力優(yōu)勢的學(xué)生有拔高效應(yīng)。具體而言，家庭情感理念、情感教育能力、家校協(xié)作互動對社會情感能力處于劣勢的學(xué)生促進(jìn)效益最高，而教師情感教育中的課程教學(xué)的情感課程設(shè)計和教學(xué)情感融入對學(xué)生社會情感能力發(fā)展則是邊際效益遞增，該結(jié)論也提醒我們，要針對不同層次水平社會情感能力的學(xué)生采取差異化的教育策略。

六、教育建議

1.應(yīng)依據(jù)學(xué)生背景特征差異化開展情感教育

不同背景的學(xué)生社會情感能力發(fā)展的公平性問題值得關(guān)注。對此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生背景特征開展差異化的情感教育教學(xué)工作。針對男生在情緒調(diào)節(jié)、與人交往等社會情感能力相對弱勢的問題，教師應(yīng)充分結(jié)合其年齡階段、心理特征等要素給予適切的鼓勵和幫助，通過情感交流與溝通提升該群體欠缺的社會情感技能。針對農(nóng)村地區(qū)學(xué)生和留守兒童在任務(wù)表現(xiàn)、與人交往等方面的社會情感能力發(fā)展滯后的事實，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)平等、多元、尊重、互動的班級文化氛圍，在日常教育教學(xué)過程中給予這兩類學(xué)生更多的關(guān)注、肯定與鼓勵，并為其提供充分的社會交往機(jī)會，努力將環(huán)境對學(xué)生社會情感能力的不利影響降到最低，確保身處弱勢環(huán)境的學(xué)生擁有健全的心智、積極的情感以及和諧的人際關(guān)系。

2.提升教師情感教育能力，探索構(gòu)建“情感—交往”型課堂教學(xué)模式

應(yīng)著重提升教師情感教育能力，使其作為教師專業(yè)化進(jìn)程中不可或缺的重要一環(huán)。在師資培養(yǎng)與培訓(xùn)層面，要著力探索教師情感教育新模式，如組織研討提升在職教師情感課堂教學(xué)能力，建設(shè)教師情感學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展體系，將社會情感學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容納入教師繼續(xù)教育培訓(xùn)內(nèi)容中。教師自身還應(yīng)注重探索構(gòu)建“情感—交往”型課堂教學(xué)模式，而構(gòu)建體現(xiàn)情感教育旨趣和方向目標(biāo)的“情感—交往”型課堂教學(xué)，離不開教師采用靈活多樣的教學(xué)方式，創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，注重與學(xué)生開展平等真誠的互動交流，充分發(fā)揮學(xué)生主體的主觀能動性等一系列教育教學(xué)創(chuàng)新性舉措。

3.注重發(fā)揮教師和父母對學(xué)生社會情感能力的“互補(bǔ)”作用

基于教師和父母在促進(jìn)學(xué)生社會情感能力方面的互補(bǔ)效應(yīng)，家庭教育“缺位”的問題可以通過教師情感教育“補(bǔ)位”的方式得以解決。教師群體要幫助留守兒童在校內(nèi)外形成良好的人際關(guān)系與積極的情感氛圍，幫助留守兒童獲得對自我、對他人、對集體的認(rèn)知與管理的能力。而針對學(xué)校情感教育不足的情況，父母情感教育的及時到位也能在一定程度上保證學(xué)生社會情感能力的發(fā)展。因此，家長要在日常生活中樹立情感教育的核心理念，提升積極情感特質(zhì)，努力營造安全、尊重、民主、和諧的支持性家庭氛圍，引導(dǎo)兒童在參與、互動、合作、探究中提升社會情感各項能力。

4.應(yīng)強(qiáng)化情感教育家校協(xié)同交叉育人途徑，提升共同育人水平

基于家校協(xié)同情感教育的效應(yīng)，建議通過理念融合、資源整合與優(yōu)勢組合的渠道形成新的目標(biāo)共同體、協(xié)作共同體、資源共同體和利益共同體，全面提升情感教育的育人水平，進(jìn)一步建立平等合作的家校協(xié)同共育關(guān)系。學(xué)校可為家長提供情感教育支持與服務(wù)，如開展家長社會情感能力提升專題培訓(xùn)，引導(dǎo)家長了解“社會情感學(xué)習(xí)”理念，豐富家長有關(guān)情感教育的知識，整合社區(qū)資源，進(jìn)一步深化家校聯(lián)動情感育人實踐并提升家長社會情感教育能力。

The Influence of Parental and Teacher Emotional Education on Junior High School Students Social-emotional Skills

YAO Hao1，2，WANG Xiaoxi3，GU Xiulin1

（1.School of Education， Soochow University， Suzhou Jiangsu， 215123； 2.Higher Education Research Institute，

Tongji University， Shanghai， 200092; 3.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract： Based on the survey of 1478 students from the junior high schools in Anhui and Jiangsu， this research has used multiple regression model and shapley and quantile regression to analyze how parental and teacher emotional education affects students social-emotional skills. The findings show that the social-emotional skills of girls， of the children from urban areas and of the non-left-behind children were significantly higher than those of boys， of the children from rural areas and of the children with left-behind experience; the emotional education ability， family affection education penetration， home-school collaboration and interaction in parental emotional education， and emotional curriculum design， teaching emotional integration and class emotional management in teachers emotional education all have a significant positive impact on junior high school students social-emotional skills; the influence degree of parental emotional education is slightly higher than that of teachers， but teachers emotional education can produce a “substitution effect” to make up for the lack of parents emotional education; and parental and teachers emotional education have differentiated effects on students with different levels of social-emotional skills.Therefore， it is suggested that differentiated emotional education should be carried out according to the different background of students; the improvement of teachers emotional education ability should be focused on and the construction of an “emotion-communication” classroom teaching model should be explored; the method of home-school collaborative education should be consistently adopted for emotional education， and the complementary role of parents and teachers should be emphasized.

Key words： emotional education， social emotional skills， emotional learning， home-school cooperation

基金項目：本文系2020年國家社會科學(xué)基金重點課題“國家教育體系適應(yīng)人口結(jié)構(gòu)變化的戰(zhàn)略管理研究”（項目編號：20AGL030）、華東師范大學(xué)教育學(xué)部研究生科研創(chuàng)新實踐項目“教師情感教育對學(xué)生社會情感能力的影響效應(yīng)及機(jī)理研究”（項目編號：ECNUFOE2022KY063）的研究成果。

作者簡介：姚昊，蘇州大學(xué)教育學(xué)院民辦教育研究中心特聘研究員，同濟(jì)大學(xué)高等教育研究所助理教授，博士，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與教師教育研究；王曉茜，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事教育管理與大學(xué)治理研究；顧秀林，蘇州大學(xué)教育學(xué)院師資博士后，主要從事教育政策與學(xué)校治理研究。

1? Carneiro P.， Lee S.， “Trends in Quality-adjusted Skill Premia in the United States， 1960-2000”， The American Economic Review， Vol.101， no.6（2011）， pp.2309-2349.

2? Durlak J. A.， Weissberg R. P.， Dymnicki A. B.， et al， “The Impact of Enhancing Students Social and Emotional Learning： A Meta‐Analysis of School‐Based Universal Interventions”， Child Development， Vol.82， no.1（2011）， pp.405-432.

3? 杜媛，毛亞慶，楊傳利：《社會情感學(xué)習(xí)對學(xué)生欺凌行為的預(yù)防機(jī)制研究：社會情感能力的中介作用》，《教育科學(xué)研究》2018年第12期，第38-46頁。

1? Mccallops K.， Barnes T. N.， Jones L.， et al， “Incorporating Culturally Responsive Pedagogy Within Social-emotional Learning Interventions in Urban Schools： An International Systematic Review”， International Journal of Educational Research， Vol.94， （2019）， pp.11-28.

2? 楊傳利，毛亞慶，張森：《東西部農(nóng)村地區(qū)小學(xué)生社會情感能力差異研究——教師與家長教育行為的中介效應(yīng)》，《西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2017年第4期，第81-87頁，第191頁。

3? 劉志，朱銳銳，樊夢婷：《國際視域下學(xué)生社會與情感能力培養(yǎng)的趨勢及啟示——基于OECD國家教育政策文本的分析》，《全球教育展望》2021年第5期，第29-44頁。

4? 張森，毛亞慶：《校長誠信領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生社會情感能力的影響：教師社會情感信念與親密師生關(guān)系的中介作用》，《全球教育展望》2020年第6期，第113-128頁。

5? 姚昊，陳淑貞：《家庭教養(yǎng)方式何以影響大學(xué)生社會情感能力？——生師互動的中介作用》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2022年第4期，第45-51頁。

6? Fantuzzo J. W.， Bulotsky S. R.， Fusco R. A.， et al， “An Investigation of Preschool Classroom Behavioral Adjustment Problems and Social–emotional School Readiness Competencies”， Early Childhood Research Quarterly， Vol.20， no.3（2005）， pp.259-275.

7? 屈廖健，劉華聰：《能力測評轉(zhuǎn)向：經(jīng)合組織學(xué)生社會情感能力調(diào)查項目研究》，《比較教育研究》2020年第7期，第90-97頁。

8? 朱小蔓，丁錦宏：《情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程——朱小蔓教授專訪》，《蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2015年第4期，第70-80頁。

1? 楊傳利，毛亞慶，林麗珍：《侗族地區(qū)中小學(xué)生社會情感能力發(fā)展現(xiàn)狀及對策研究——以三江侗族自治縣為例》，《民族教育研究》2019年第1期，第91-99頁。

2? Jones S. M. ， Bouffard S. M.， “Social and Emotional Learning in Schools： From Programs to Strategies”， Society for Research in Child Development， Vol.26， no.4（2012）， pp.1-33.

3? Poulou M. S.， “An Examination of the Relationship among Teachers Perceptions of Social-emotional Learning， Teaching Efficacy， Teacher-student Interactions， and Students Behavioral Difficulties”， International Journal of School and Educational Psychology， Vol.5， no.2（2016）， pp.126-136.

4? Brody G. H.， Dorsey S.， Forehand R.， et al， “Unique and Protective Contributions of Parenting and Classroom Processes to the Adjustment of African American Children Living in Single-Parent Families”， Child Development， Vol.73， no.1（2010）， pp.274-286.

5? Siddiqui N.， Ventista O. M.. “A Review of School-based Interventions for the Improvement of Social Emotional Skills and Wider Outcomes of Education”， International Journal of Educational Research， Vol.90， （2018）， pp.117-132.

1? OECD.PISA2012 Results：Ready to Learn （Volume III）： Students Engagement， Drive and Self-Beliefs， Paris， France： OECD Publishing， 2013， pp.1-2.

1? 周宗奎：《兒童青少年發(fā)展心理學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2011年版，第392-400頁。

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