基于“務本尚真”教學思想的小學語文“五導”教學模式探究

【摘要】本文在開展“三主學導型”閱讀教學模式的基礎上，提煉出“務本尚真”教學思想，并以該教學思想開展小學語文“五導”教學模式研究，以發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】“務本尚真”教學思想 “五導”教學模式 課堂模式 三主學導型

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）10-0039-05

“三主學導型”閱讀教學模式是以學生為主體、教師為主導、訓練為主線的“自學—導學—導練”閱讀教學模式?！皩W生主體、教師主導、訓練主線”是課堂教學的主旨。經(jīng)過近8年的反復實踐、論證、修改、完善，2019年，筆者提出了“以研立學，以學立教”的教學主張，即主張學生先預研，根據(jù)預研情況確定學習內容和方向，教師根據(jù)學情確定教學內容和教學策略。2020年，筆者繼續(xù)深挖“以研立學，以學定教”的教學主張，提煉出“務本尚真”教學思想，并在“三主學導型”閱讀教學模式的基礎上，以“大語文觀”視角構建基于“務本尚真”教學思想的小學語文“五導”（導預、導向、導學、導練、導拓）教學模式，既豐富了原有模式的內涵，又拓展了課堂教學的邊界。

一、“務本尚真”教學思想的內涵

“務本尚真”教學思想遵循“立德樹人”之教育本質、“學言用語”之語文本色、“厚德導真”之教師本位、“學研踐悟”之學生本體的“四本”理念，追求語文教學的“真”——師者動真情、教學顯真章、學習者懷真誠、學習現(xiàn)真趣、實踐出真知，引領學生用真善美的文字喚醒心靈，學做真人，追求真理，探究真實的語文教學規(guī)律。

（一）遵循“四本”理念

1.“立德樹人”之教育本質

教育的本質是立德樹人?！督逃筷P于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“立德樹人是發(fā)展中國特色社會主義教育事業(yè)的核心所在，是培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的本質要求。”立德樹人是教育的根本任務，學校應承擔立德樹人、教書育人的神圣職責?，F(xiàn)行的語文統(tǒng)編教材采用人文主題和語文要素“雙線組織單元結構”，強調語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”。因此，將“立德樹人”列為“務本尚真”教學思想的首立之本，既強調了德育為先的重要性，所有學科教學都不能偏離這一根本任務，又強調了語文課程在立德樹人中發(fā)揮的關鍵作用——“教師必須將教育教學的行為統(tǒng)一到育人目標上來，充分發(fā)揮語文課程獨特的育人功能”，引導學生用真善美的語言文字點亮心靈、潤澤生命，學做真人。

2.“學言用語”之語文本色

何謂“語文”？葉圣陶先生認為：“口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之?！比~老強調語文課必須聽、說、讀、寫并重?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱為《2022年版語文課標》）明確了語文課程性質：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！闭Z文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展體現(xiàn)為“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”四個方面的關鍵內容，其中“語言運用”是語文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的根基，“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”是學生個體在“語言運用”的過程中達成的。因此，依據(jù)語言表達規(guī)律和學生語言學習規(guī)律，構建一個基于“學習語言文字運用”的教學體系，強化語文學習的綜合性和實踐性，“學言用語”應該成為語文學習的本色。

3.“厚德導真”之教師本位

新時代教師的使命是為實現(xiàn)中華民族偉大復興而努力培育一代又一代有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人。著名特級教師賈志敏說過：“好的語文老師能改變人的一生。如果成長的過程中遇到一兩位出色的語文老師，聽其言，觀其行，這個孩子的一生都會發(fā)生神奇的化學反應?！泵课徽Z文教師都應努力成為“四有”好老師，以德立身、以德立學、以德立研、以德立教，在傳授語文知識的過程中關注學生個體差異和不同的學習需求，以學定教，培養(yǎng)學生正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生成為真學習者，真研學問、追求真理。這是“務本尚真”語文課堂賦予新時代教師的本位要求——厚德導真。它與郭思樂教授的“生本教育理念”中“教師應是生命的牧者，而不是拉動學生的‘纖夫”的教師觀有共通之處。

4.“學研踐悟”之學生本體

“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”是《2022年版語文課標》中明確的課程理念之一，揭示了語文課堂應實現(xiàn)由“師本”向“生本”轉變，努力構建一個“學為中心”、真正發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課堂。“務本尚真”教學思想所倡導的“學研踐悟”之學生本體的理念與之相符?！皠毡旧姓妗苯虒W思想下的語文課堂，學生是“學研踐悟”的主人——“學”：主動、專注地參與學習活動，勤思考，敢質疑，樂分享，善學習、借鑒并選擇適合自己的學習方式或方法，展開有效學習；“研”：或獨立思考、主動探索，或小組討論、合作探究，運用已有的經(jīng)驗和技能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，研究并總結學習的方法和規(guī)律，提升思維品質；“踐”：運用學到的知識或方法舉一反三踐行、踐學，勇于創(chuàng)新，課后有興趣拓研；“悟”：以多元視角發(fā)現(xiàn)問題，在“學”“研”“踐”中悟義、悟法、悟理。

（二）追求“五真”效度

遵循以上“四本”理念，追求語文課堂的“五真”效度，是“務本尚真”教學思想下的語文課堂一直努力的方向。“五真”分別為“師者動真情”：每位教師都應以積極的心態(tài)投入到每一節(jié)課中，尊重每一名學生，教學語言規(guī)范而有感染力，朗讀有情，書寫有范，善導善評，恰時點撥，最終形成自己獨特的教學風格；“教學顯真章”：教師能正確、創(chuàng)造性地使用教材，能恰當有效地運用信息技術輔助教學，注重學法指導和學生思維能力培養(yǎng)，能博采眾長選擇合適的教學策略組織學生開展扎實高效的學習活動，做到“教—學—評”一致，有效培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)；“學習者懷真誠”：學生滿懷學習熱情投入到課堂學習中，做到敬重師長、尊重同學、眼神專注、勇于表達、善于合作、勤于思辨、認真書寫、學會欣賞、善意評價；“學習現(xiàn)真趣”：課堂真正呈現(xiàn)出趣味性，可表現(xiàn)為“興趣”“志趣”“樂趣”“妙趣”“遠趣”“童趣”“奇趣”“雅趣”“詩趣”等；“實踐出真知”：通過教師“厚德導真”和自身“學研踐悟”，學生真正掌握知識技能和學習方法，語言能力得到訓練，思維能力得到提升，思想受到教育，情操得到陶冶，興趣得到延伸。

二、基于“務本尚真”教學思想的小學語文“五導”教學模式架構與實施策略

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》對學校教育教學工作“提質增效”提出了新的要求。課堂是提升教學質量、落實“雙減”的主陣地，構建“務本尚真”小學語文品質課堂正順應了“雙減”政策要求。以“五導”教學為課堂架構的“務本尚真”小學語文課堂，注重優(yōu)化作業(yè)設計與課堂教學設計，聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展，設計“課前預研—課中學練—課后拓研”的作業(yè)單，以“作業(yè)導備”的思路打破原來固有的備課思維模式，探索“導預—導向—導學—導練—導拓”“五導”教學模式（如圖1），使作業(yè)設計在課堂教學中精準發(fā)力。

第一層級為教師的“五導”教學基本流程，其中“導學”和“導練”兩個環(huán)節(jié)并不需要教師嚴格按照先導學再導練的步驟進行教學，可以是導學中融入導練、導練后繼續(xù)導學，也可以先導練，再根據(jù)學生練習情況確定導學策略。第二層級是教師在“五導”教學過程中所實施的教學方法和策略。第三層級是學生在教師指導下的學習策略或行為。第四層級是學生學習的流程。第五層級是教師研發(fā)的練習在課前、課中、課后的介入。

“五導”教學課堂架構中，前兩個層級主要呈現(xiàn)的是“教師導”的教學過程，第三、第四層級主要呈現(xiàn)的是“學生學”的行為過程?！拔鍖А苯虒W與“務本尚真”教學思想的關系如圖2所示。

（一）導預：巧設預研單，以研立學

“導預”即課前教師通過預研單指導學生進行預習，培養(yǎng)學生的自主學習能力。“務本尚真”教學思想強調學生始終是認知和發(fā)展的本體，學生根據(jù)預研單中提示的步驟、任務進行自主預學或前置性研學，根據(jù)預研情況確定自己的學習目標及要突破的學習難點，突出培養(yǎng)學生的語文自學能力，即基于學生本體的“以研立學”。其基本要領是“導讀—導悟—導疑—導研”，每個要領的下方（即第三層級）為所對應的學習策略和方法。教師根據(jù)課文內容或特點設計預研單，在關鍵處或創(chuàng)設懸念，或提出問題，激發(fā)學生的學習求知欲，讓學生帶著問題朗讀、默讀或猜讀課文，即“導讀”。學生通過充分地讀，理解課文內容，品味語言文字，做適當?shù)呐?，完成預研單相應的任務，即“導悟”。學生在閱讀的過程中，把不能解答的疑難問題寫出來，并大膽預測，即“導疑”。

“導研”環(huán)節(jié)主要針對部分學習能力強的學生，屬于“導預”中的可選項。學生如果能基于自己預學中產生的疑問主動查閱相關文獻資料，或動手實踐、觀察解惑、嘗試探究則更好。教師要逐步教給學生質疑問難的方法：可以從詞句、標點中發(fā)現(xiàn)問題；可以聯(lián)系上下文或圍繞中心提出疑問；可以用比較的方法質疑。同時，教師還要及時總結學法，指點方向，讓學生掌握學習規(guī)律，以提高學生的自學能力和閱讀能力。

例如，執(zhí)教小學語文六年級上冊《好的故事》時，筆者根據(jù)本班學生學情，結合課后部分習題巧設預研單，指導學生開展課前預研（如圖3）。

考慮到六年級學生已具備自學生字的能力，在此前也已積累、掌握了批注等多種閱讀方法，因此，對于本課的生字，以及課后第一、第二道習題，教師可以讓學生自學完成。以上預研單的第1—4題既緊扣課后習題，又發(fā)揮了導讀、導悟、導疑的作用，引導學生準確把握方向，高質高效完成課前預學；第5題緊扣單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，引導學生查閱資料，補充對課文的理解或認知，以研立學，發(fā)揮學生學習本體的作用。

（二）導向：巧設檢測題，以學定向

“導向”，基本要領為“檢測—定向”，即在課堂上教師通過設計交流、分享等檢測題，檢測學生的預研情況，從而了解學生預研時的薄弱點，并針對薄弱點及時調整或確定本節(jié)課學習的方向；或把學生不成系統(tǒng)的“悟”“疑”串起來，使之系統(tǒng)化，然后針對學生所“悟”所“疑”，與學生共同制訂學習目標，確定本節(jié)課訓練的重點，使學生方向明確，攻關有數(shù)。“導向”是課前預研和課中導學之間的過渡環(huán)節(jié)，旨在讓教師掌握學生課前預研的情況，真正從學生學情出發(fā)，以學定向，因而此環(huán)節(jié)在整節(jié)課中不宜花費太多時間。

仍以《好的故事》一課為例。開課伊始，筆者通過三道檢測題來了解學生預研的情況：（1）請學生當“小老師”進行易錯字的提醒；（2）利用希沃白板中的“課堂活動”設計詞語和詞義的連線題，檢測學生完成預研單第2題的情況；（3）分享：結合課文內容說一說這個故事的美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里。經(jīng)過檢測，筆者發(fā)現(xiàn)學生的課前預研情況很好，課后涉及的生字基礎、理解詞語、理解課文內容的習題都已在課前解決，因此課上就沒有必要重復進行學習。那么這節(jié)課該學什么？筆者出示著名評論家閻晶明的一句評論：“《野草》既是浪漫的，也是現(xiàn)實的。既是一種詩意的表達，同時也是現(xiàn)實感的抒發(fā)?！眴l(fā)學生把學習內容“定向”為：這節(jié)課我們就來看看課文是如何進行詩意的表達和現(xiàn)實感的抒發(fā)的。從學生自己確定的學習方向可以看出，他們由關注課文內容轉向關注作者的表達，思維能力實現(xiàn)了由初階向高階的邁進。

（三）導學—導練：巧設學練單，以學定教

葉圣陶先生說得好：“所謂教師主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽?！薄皩д撸喾皆O法，使學生能漸漸自求得之。”這里的三個“自”，就是在教師“厚德導真”作用下學生“學研踐悟”的表現(xiàn)。而“導學—導練”就是學生在教師的具體引導下進行的學練過程。

“導學—導練”兩個環(huán)節(jié)并非截然分開，而是可以融合為一體的教師“導學導練”、學生“學練”的過程。課堂上教師變教學為導學，變講讀為導練，變注重知識傳授為注重核心素養(yǎng)培養(yǎng)，根據(jù)學生學情確定教學策略，即基于教師本色的“以學定教”。

“導學”，即課堂學習過程中學生在教師導思、導議、導真的具體引導下，自主研讀、理解想象、品析鑒賞、合作探究、討論交流、感悟真理、立志立德……“導練”，即課堂上教師有目的、有計劃地指導學生練習。學生在理解課文的基礎上再進行應用型訓練，或積累梳理，或整合模仿，或表達運用，或分享評價，逐步形成遷移運用語言文字的能力，進而培養(yǎng)活學活用或創(chuàng)造性習作的能力。

“導學—導練”的過程，就是“導思—導議—導真—導說—導寫”的過程，就是指導學生讀、思、議、練的過程?！?022年版語文課標》指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域?！甭?、說、讀、寫、感受、欣賞、評價都是運用，語文學習的方方面面都存在著語言文字的應用，教師應根據(jù)課后習題、語文園地或單元要素甚至綜合之前所學知識巧設導學任務，精心設計課堂導練題，形成“學練單”。學練單中的導練題可以是字詞基礎題，可以是閱讀理解題，也可以是“小練筆”，如：精妙詞語，換一換；優(yōu)美句式，仿一仿；文中“留白”，添一添；扣住“略寫”，擴一擴；精彩片段，談一談（談感受）；學習寫法，練一練；欣賞古詩，改一改（變換文體）；發(fā)揮想象，續(xù)一續(xù)……教師只有從文本內容、語言形式、寫作特點出發(fā)，多角度設計聽說讀寫的訓練形式，才能真正做到適時、適度，真正提高學生語言文字運用能力。教師在“導學”的過程中“導練”，將“學練”單穿插其中進行聽說讀寫的訓練，以練代講、以練代問，引導學生動腦、動口、動手去獵取知識，用練突出重點難點，用練鞏固獲得的知識，落實課后習題和單元要素，使學生將知識轉化為能力，學習潛質都能在“最近發(fā)展區(qū)”得到發(fā)展，思維品質也能得到提升。例如，在《好的故事》一課的教學中，教師可這樣設計課中“學練單”（如下頁圖4）。

此環(huán)節(jié)既啟發(fā)學生進一步深入探究課文語言文字的精髓，又使學生的創(chuàng)新思維得到發(fā)展；既教給學生科學的思維方法，又給學生提供了獨立實踐的機會，使學生在練習中強化知識，培養(yǎng)閱讀能力。

（四）導拓：巧設拓研單，以踐立研

“導練”主要是教師在課堂上有目的地指導學生練習。“導拓”雖然也是讓學生練習，但其與“導練”的練習有所區(qū)別，“導拓”主要是讓學生在課后完成，即教師引導學生將課堂學習延伸至課外，讓學生通過拓展閱讀或拓展研究進行拓展學習。

拓展閱讀，是教師為了幫助學生更好地理解課文內容、感悟人物形象、鑒賞語言文字等而推薦的課外補充材料。將其引進課堂教學，是為了實現(xiàn)課內外閱讀有效整合，或課后延伸閱讀，實現(xiàn)“課內學、課外用”的實踐性拓展學習，從而不斷開闊學生視野，培養(yǎng)學生學習興趣，激發(fā)學生進一步閱讀的內驅力，達到“學用結合”良性循環(huán)的目的。

拓展研究，是教師在課后給學生創(chuàng)設語言文字運用的真實情境，引導學生在情境中積累、品味、運用語言而設計的跨學科綜合拓展性研學任務。學生通過積極的語言實踐，熱愛國家通用語言文字，持續(xù)激發(fā)研究語言文字的興趣，培養(yǎng)語用能力，發(fā)展思維能力，提高審美情趣，增強文化自信，充分體現(xiàn)了“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性與實踐性”的課程性質。

例如，《好的故事》一課的課后拓研單，教師可這樣設計（如圖5）。

根據(jù)單元人文要素“走進魯迅”，教師設計《好的故事》拓研單時選擇了魯迅的作品《風箏》供學生拓展閱讀，讓學生了解不一樣的魯迅；再根據(jù)單元語文要素，設計練習題，并提供相應的背景資料和相關評論，以方便學生在閱讀的過程中深入理解文中的言外之意?！巴匮小笔钦n堂學習的延續(xù)，是檢驗課堂學習成果的再實踐、再研究。拓研單中的習題重在“導”，“導”學生讀，“導”學生思，“導”學生研，讓學生再次開啟課后語言文字應用的自主研學實踐。

“務本尚真”教學思想下的小學語文課堂，要求教師以“五導”教學為架構，通過課前導預，課中導向、導學和導練，課后導拓，體現(xiàn)“厚德導真”的教師本色；通過“預研單”“學練單”“拓研單”開展課前預研、課中學練、課后拓研，凸顯“學研踐悟”的學習主體地位。學生在“學研踐悟”的過程中進行“語言建構與運用”，在“語言建構與運用”的過程中逐步達成“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的目標，體現(xiàn)了“立德樹人”的教育本質和“學言用語”的語文本位。

參考文獻

［1］《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》節(jié)選［J］.教育科學論壇，2017（20）：3-5.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］葉圣陶.葉圣陶集（第25卷）［M］.南京：江蘇教育出版社，1994.

［4］何冰華.淺談“三主學導型”閱讀教學模式［J］.小學教學參考，2011（30）：22-23.

作者簡介：何冰華（1977— ），廣西南寧人，本科，高級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）