李桂良 羅海峰

【摘要】本文針對當前作文教學面臨的限制多表達自由少、重知識輕寫作實踐、有形式無交際對象等問題，提出“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張：“一階”自由表達，關注寫作心理，打造身心自由的寫作狀態(tài)，讓學生樂寫；“二階”寫作實踐，關注寫作技能，重視寫作實踐，讓學生會寫；“三階”語境交際，在交際情境中培養(yǎng)“角色”意識，讓學生擅寫，從而循序漸進地提高學生的作文能力。

【關鍵詞】自由 實踐 交際 進階式 作文教學

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）10-0105-05

長期以來，小學作文教學現(xiàn)狀不盡如人意，很多教師只是將作文教學當作一個教學任務，為了完成任務而不得不去做，而沒有將其延伸到學生課后生活的交際語境當中，學生只有在課堂上才學寫作、練寫作。為改變作文教學現(xiàn)狀，我們團隊經(jīng)過十年實踐探索，提出了“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張，倡導教師關注兒童的寫作心理和精神成長，實現(xiàn)小學作文教學由“立言”到“立人”的進階。

一、提出“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張的源起

“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張的第一階段是“自由”。“自由”是一種心理狀態(tài)，其基本含義是不受限制、束縛和阻礙。我們認為作文教學的起步階段要關注學生的寫作心理，解決學生害怕作文的心理問題，讓學生以輕松心態(tài)自由表達。第二階段是“實踐”?！皩嵺`”即行動，指實際的人類行為，從事某種工作或活動。我們主張作文教學要重視學生的寫作實踐，提倡“從做中學，從寫中會”，通過學生自己動筆實踐形成寫作技能，不斷改善學生作文“知易行難”的狀態(tài)。第三階段是“交際”?！敖浑H”即人與人之間的交往，指人們通過語言、行為等表達方式交流意見、情感、信息的過程。我們提出將寫作置于交際語境中，讓學生在真實、具體的交際語境中生成文章，以兒童視角和讀者身份參與文章創(chuàng)作和修改，在提升寫作水平的基礎上，提升交流溝通能力，從而解決學生寫作中的“角色缺位”問題。

我們提出“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張，源于當前作文教學中存在的如下問題。

（一）限制多而表達自由少，導致學生“談‘作色變”

受傳統(tǒng)的寫作教學思想影響，小學語文教師過度關注“寫的結(jié)果”，對學生為什么寫作、寫作對學生未來發(fā)展有何作用鮮有關注。作文教學往往片面強調(diào)作文前的指令性建議，對“寫什么”“如何寫”提很多很具體的要求，甚至拔高要求。這種簡單粗暴的“硬寫”教法，限制了學生自由發(fā)揮的空間，容易使學生產(chǎn)生畏難心理，以及應付了事、拼湊字數(shù)的想法。在學生眼里，作文不是表達自己心意、與他人溝通交流的渠道，而是逼著他們“硬著頭皮寫”的苦差。這種“身心不自由”的狀態(tài)，嚴重影響學生的寫作興趣和寫作自信，作文教學效果自然不理想。

（二）重知識而輕寫作實踐，導致學生“知易行難”

傳統(tǒng)的小學作文教學，側(cè)重寫前指導，指導學生如何審題、如何立意、如何構(gòu)思……一節(jié)作文指導課，教師往往把寫作知識講得頭頭是道，把寫作方法歸納得井井有條，把習作例文分析得絲絲入扣。林林總總的分析、指導充斥寫作課的各個環(huán)節(jié)，擠占了寫作課的時間。作文練習往往被教師安排在課后完成，學生在習作課上鮮有時間和機會動筆實踐。學生由于缺乏當堂寫作實踐，光靠在課堂上聽教師傳授知識、分析方法，無法將認知轉(zhuǎn)化成技能，因而寫作時常常會出現(xiàn)“知易行難”的狀態(tài)，寫作能力很難提升。

另外，教師對學生作文的修改指導和修改實踐也不夠重視，通常是將學生作文簿收上來后逐一批改、評分數(shù)、寫評語，然后發(fā)回給學生。對于學生作文中哪些已達到要求、哪些仍未達標、該如何修改才達到要求等重要信息，教師并未及時反饋，導致學生很難有機會通過教師的評語反思自己的習作，也就無法完善自己的作文，無法提高寫作水平。

（三）有形式而無交際對象，導致學生“角色缺位”

現(xiàn)行的作文教學，教師大多時候采用“老師幫助審題—學生閱讀范文—學生仿寫”的方式展開，看似指導到位，其實沒有考慮學生作為寫作主體所應有的獨特的角色特點，沒有考慮交際語境是生成作文的重要渠道、是作者與讀者對話的交際需求。這樣的寫作教學缺乏交際語境、缺失交際對象，有的只是對怎么寫作的形式上的機械認識和模仿，無法達到《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）提出的“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言文字運用能力”的要求。日復一日，學生作文往往會出現(xiàn)內(nèi)容空洞、形式生硬，或者雷同率高、缺乏新意，甚至胡編亂造的問題。這種寫作主客體“缺位”的現(xiàn)象，既影響作文教學的質(zhì)量，也影響學生語言交際能力的發(fā)展。

二、“自由·實踐·交際”作文教學的三個階段

“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張以“進階”作為作文教學的實施路徑，提出作文教學是一種循序漸進的進階過程，一階自由表達、二階寫作實踐、三階語境交際，旨在從根本上改變作文教學中過度干涉和包辦代替、“眉毛、胡子一把抓”的做法。三個階段逐級遞進，螺旋上升，引導學生在語境交流中培養(yǎng)語言運用能力和語言交際能力，循序漸進地解決當前小學作文教學中存在的問題?！斑M階”還是一種價值追求，倡導學生用自己的文字記錄自己的生活和情感，傳達正確的價值觀，不寫空話、套話，使學生在學習寫作的過程中提升語言交際能力，培養(yǎng)優(yōu)秀品格，最終實現(xiàn)作文教學由“立言”到“立人”的進階。下面，我們將結(jié)合“自由·實踐·交際”進階式作文教學的理論構(gòu)建和實踐探索，介紹進階式作文教學主張在小學語文課堂上的實施策略。

（一）“自由”階段：關注寫作心理，打造身心自由的寫作狀態(tài)，讓學生樂寫

1.明確寫作目標

加拿大多倫多大學組織行為學教授羅伯特·豪斯（R·Honse）的目標導向理論認為，目標導向是一種激勵方式，不僅關注行動結(jié)果，更關注行動者的心理需要。目標導向行為是一個選擇、尋找和實現(xiàn)目標的過程。明確的目標能提高人的動機水平。如果目標任務模糊不清，行動者就會出現(xiàn)盲目、敷衍或無所適從的心理。進階式作文教學運用這一理論，提出“寫作的起點階段要關注學生的寫作心理，進而明確寫作目標”的主張。

關于學生為什么要寫作的問題，《2022年版語文課標》對此有明確的回答：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”葉圣陶先生提出：“學生為什么要學作文？要回答似乎并不難，人在生活中，在工作中隨時需要作文，所以要學作文。寫封信，打個報告，寫個總結(jié)，起草個發(fā)言稿，寫一份說明書，寫一篇研究論文，諸如此類，不是各行各業(yè)的人經(jīng)常要做的事嗎？這就要求學生學好作文，為將來的學習、生活打下堅實的基礎?！边@也應成為語文教師開展作文訓練的目標。教師要在起始階段就明確這樣的目標，并且在作文教學中反復強調(diào)，讓學生在日復一日的作文學習中形成明確的目標意識。同時將學生的寫作和生活結(jié)合起來，讓學生運用書面語言解決生活問題，加深學生對寫作目標的感受力和領悟力。這樣，學生就不會因為目標不明確而產(chǎn)生迷茫感、盲目感、敷衍感和畏難感。具體到一節(jié)作文指導課，教師應在開課伊始就明確本節(jié)課的目標任務。研究表明：“在教學方法和條件相等的情況下，學生對目標的知曉和認同程度越高，學習效果越好。”教師在開課伊始就明確告知一節(jié)課的學習目標，有助于學生在目標的指引下主動進行寫作訓練，減少盲目性和對教師的依賴性。

2.激發(fā)寫作興趣和意愿

美國心理學家、教育學家布魯納說：“學習的最好刺激乃是對學習材料的興趣?！比藗冎挥袑δ呈挛锔信d趣，才能最大限度地發(fā)揮自身潛能，自主獲取自己想要的東西。為了更好地激發(fā)學生的寫作興趣，讓學生樂寫，教師可通過創(chuàng)設教學情境，為學生營造良好的寫作氛圍。以教學小學語文三年級下冊習作“這樣想象真有趣”為例，上課時，執(zhí)教教師拿出一個禮盒，讓學生猜猜里面是什么，同時鼓勵學生大膽想、自由想。在學生發(fā)揮想象，說出各種猜想之后，教師揭秘：“老師想要送給大家的禮物就是‘想象力，它非常神奇，有了它，你就能寫好今天的作文。你想不想擁有神奇的想象力？”在良好的教學氛圍中，學生迅速明白了本課的目標任務，學習熱情高漲。

意愿就是愿意盡自己的能力去達成目標。為了激發(fā)學生的寫作意愿，教師在導入新課時，除了提出寫作要求，還應把更多的精力放在為學生提供作文素材上（也可以提供間接素材拋磚引玉），以激發(fā)、喚醒學生的相關生活經(jīng)歷或記憶。教師應盡可能地為學生提供更多的寫作素材，但以不限制學生思維為原則。以教學小學語文五年級下冊習作“那一刻，我長大了”為例，教師可設置如下教學環(huán)節(jié)激發(fā)學生的寫作意愿。一是“猜成長”：出示兩個學生幼年時的照片和長大后的照片，讓學生猜猜這是誰，并說說哪一刻覺得自己長大了。二是“聽成長”：播放采訪家長的視頻，讓學生了解在家長眼中哪一刻覺得自己的孩子長大了。三是“說成長”：讓學生回憶自己成長的歷程，有沒有某一個時刻、某一件事讓自己突然覺得自己長大了。想一想，跟同伴說一說。經(jīng)過對生活經(jīng)歷的回憶和成長時刻的多方刺激，學生躍躍欲試，這時候教師就可以順理成章地進入第四環(huán)節(jié)“寫成長”，使學生樂意拿起筆將自己的成長時刻和成長感悟記錄下來。

作文教學中教師的肯定和鼓勵是學生自由表達的前提，這就需要教師善于引導，使學生進一步明確寫作是為了表達自我和與人溝通交流，從而無畏寫作、樂于寫作。

3.減少限制促進自由表達

《2022年版語文課標》提出寫作教學應“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意地表達”。作文指導課，如果教師過度指導，那么條條框框的提示和要求就容易導致學生寫作處于拘束的狀態(tài)。教師應盡可能排除上述干擾因素，給學生創(chuàng)設寬松的學習氛圍，讓學生自由、放松地表達。

作文教學起步階段應降低難度，減少障礙，只要學生想寫、能寫，就要鼓勵學生大膽地寫。如對剛開始學習寫作的學生，可鼓勵其通過畫和寫兩種方式展示自己想要表達的內(nèi)容，不會寫的字、寫不出來的話可用圖畫代替，或者用其他方式表達。教師檢查作業(yè)時，可結(jié)合學生的畫和文字來理解其想表達的意思。教師一定要讓學生明白，只要老師能看得懂你要表達的意思，就是一篇好作文。

在習作起始階段，如果教師任意拔高要求，用不符合學生學段的習作要求來要求學生，則容易加重學生的心理負擔，讓學生產(chǎn)生畏難情緒?！?022年版語文課標》對各學段的習作目標提出明確要求：小學第一學段是“寫自己想說的話，寫出想象中的話”；第二學段是“把事情和景物寫清楚”；第三學段是“寫具體，表達真情實感”。因此，教師應嚴格遵循課標要求，讓學生以輕松自由的心態(tài)投入寫作，而不是揠苗助長。

（二）“實踐”階段：關注寫作技能，重視寫作實踐，讓學生會寫

1.多閱讀，讓“巧婦有米可炊”

寫作的過程就是在頭腦中將自己想說的話經(jīng)過加工變成文字輸出的過程。俗話說得好：巧婦難為無米之炊。要讓語言輸出歡快流暢，必須要有源源不斷的語言材料輸入頭腦中。小時候就被狼叼走、在狼窩里長大的“狼孩”是不會說話的，原因就是他沒聽過人說話，缺少語言輸入的機會，自然無法輸出。這充分說明語言輸入的重要性。日常學習中，學生語言輸入的良好途徑是閱讀，正如葉圣陶先生所說“熟讀名文，就是在不知不覺之中追求語言的完美”。學生在閱讀時，會潛移默化地受到生動語句、獨特表達的影響，語感會越來越好，會逐漸學會借鑒不同寫作方法和技巧，提高自身的語言表達能力。另外，學生還可以從閱讀中獲得豐富的寫作素材，寫作視野會越來越開闊，進而產(chǎn)生寫作靈感?！笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟”，說的正是閱讀對寫作產(chǎn)生的巨大助力。

2.勤動筆，讓“寫”成為習慣

（1）搭建寫作支架。支架原指建筑行業(yè)使用的腳手架，用于幫助工人完成伸手夠不到的工作區(qū)域。要讓教師的“教”為兒童的“寫”提供幫助和保障，教師可以為學生搭建“給提示”“學范例”“教方法”“列提綱”等寫作支架。如教學小學語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》小練筆，教師可以為學生搭建這樣的支架（如下頁圖1）。

本課的目標指向?qū)W習運用準確生動的表達，教師引導學生通過朗讀和比較，感受擬人寫法的生動有趣，使學生躍躍欲試，再水到渠成地推出寫作練筆。教師以課文范例搭建寫作支架，順利推進寫作教學活動。從課堂觀察看，學生寫出的作文片段質(zhì)量較高，效果較好。

又如，小學語文三年級上冊習作“那次玩得真高興”，要求學生寫親身經(jīng)歷的一件事，把玩的過程寫下來，并能不拘形式地表達出當時的快樂心情。為了讓學生更好地寫下真實的經(jīng)歷和感受，教師開展寫作指導時可以為學生搭建寫作支架（如圖2），讓學生在支架的幫助下輕松完成寫作任務。

（2）保證寫作時間。寫作的主體是學生，必須真實發(fā)生在學生身上，因為寫作是技能學習，不是教師教會的，而是學生練會的?！熬殹敝傅氖嵌鄬憽⒍喔?，從寫中學、從改中會，在寫作實踐中掌握寫作技能。對于寫作指導課，筆者建議教師按圖3分配時間，為學生的課堂寫作實踐提供時間保障。

（3）重視寫作和寫后分享交流與指導。“勤動筆”就是多寫。教師應意識到，并非每兩周一次的作文課才讓學生寫作，“寫”在學習生活中隨處可見，如學習課文時的隨堂練筆，日記、周記，書信，請假條，短信息，看劇時發(fā)的彈幕，群聊時發(fā)表的觀點，朋友圈的文案……這些書面表達都是寫作，做這些事都是在練寫作。只要學生經(jīng)常動筆，就能實現(xiàn)“從做中學，從寫中會”。

例如，在教學小學語文五年級下冊習作“把一個人的特點寫具體”時，教師可以拋開傳統(tǒng)的“范文引路”“方法分析”等套路，在進行簡明扼要的審題指導后，先放手讓學生進行10分鐘的作文片段寫作，再針對“如何將一個人的特點寫具體”的主題，分別提供三個指導策略：動作巧分解、添加表情包、給“說”找朋友。每提供一個策略，就引導學生運用這個寫作策略修改自己的習作。當三個策略運用完畢，學生的作文片段與修改前的相比已經(jīng)大不一樣了，效果立竿見影。學生成就感滿滿，寫作信心倍增。這樣的作文指導課，學生在課上不是讀人物特點，也不是分析人物特點，而是實實在在地寫人物特點，最終在作文修改中達成“將人物特點寫具體”的教學目標。課后，再引導學生將寫作方法延伸到整篇作文，讓學生在寫作實踐中掌握寫作技能，習作教學的效果顯而易見。

這樣安排，既為學生課堂上的寫作實踐提供了時間保障，又使學生更加重視寫作，重視寫后的分享交流與指導。

（三）“交際”階段：關注語境交際，培養(yǎng)“角色”意識，讓學生擅長寫

《2022年版語文課標》提出“寫作是為了自我表達和與人交流。要關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表達方式”。課標提倡以場景促進學生交流和表達，交際語境寫作正符合這樣的要求。

1.在語境中生成文章

小學生作文應該是讓學生敘述事情，闡述自己的觀點，傳達信息，與他人交流。因此，學生的寫作應當是一場特定語境下的對話交流，讀者不再是文章的被動接受者，而是與作者一起進行交流的積極對話者；作者不只是信息的發(fā)出者，也是對話交流的組織者和協(xié)調(diào)者；作品不僅僅是“寫的結(jié)果”，更是持續(xù)的具有交流和傳播價值的文本。

在具體語境中生成文章的環(huán)節(jié)，操作方法如下頁圖4所示。教學時，教師不僅讓學生置身生活情境和活動情境，經(jīng)歷或回憶活動過程，更重要的是將活動情境轉(zhuǎn)換為互動交流的交際語境，使學生在言語的對話交流中生成作文，再用書面語言記錄語境交流過程，表達思想觀點。

以小學語文三年級下冊習作“看圖畫，寫一寫”為例，教材呈現(xiàn)了一幅“放風箏”的春景圖，習作要求是“把圖畫上的內(nèi)容寫清楚”。為了讓學生完成“寫一段話，把圖畫上的內(nèi)容介紹給大家”的習作任務，教師可以用“在語境中生成文章”的方法進行指導。首先是“指導看圖”，讓學生說一說看到了什么，包括圖畫上有哪些人、他們在干什么、他們的動作分別是怎樣的。其次是“想象畫面”，將畫面由靜“變”動，請學生上臺模仿表演，讓其他學生重點觀察近處的一組人物，體驗角色，想象放風箏的小孩會做什么、說什么、聽到什么、內(nèi)心可能會想什么，再換位思考“如果你是他們當中的一員，你能聽到什么，會做什么，說什么，想什么”。這個想象畫面，讓畫面“動”起來的環(huán)節(jié)，就是在語境中生成文章的過程。將簡單的看圖寫話變成語境交際，有利于提高學生的觀察和表達能力，最后的“動筆實踐”環(huán)節(jié)也就水到渠成了。

2.以兒童視角進行寫作

李鎮(zhèn)西說：“每一個同學的生活都是一道獨特的風景，每一個同學的心靈都是一個獨特的世界，他寫出來的東西就應該是自己心靈的軌跡和生活的鏡子。”作文教學要聚焦兒童視角，使學生形成“自己的作文自己做主”“我手寫我心”的主體意識，使習作減少成人化語言和思維方式，減少“套路”，增加童真、童趣，讓兒童的習作回歸生活、回歸真實、回歸個性化和生活化。

教師要引導學生觀察生活，記錄生活與學習中的趣事，描寫其中的細節(jié)，讓身邊的人和事走進學生內(nèi)心，走進學生習作，讓生活與學習成為學生習作的源泉。例如，指導學生觀察練筆“記錄下雨天的情景和你的感受”，學生是這樣寫的：

“要下雨了，我看到天空中有一束閃電落了下來，就像天空的一條閃閃發(fā)亮的繩子要掉到地上，結(jié)果卻被天空抓住了小尾巴。

“大雨嘩啦啦地下著，像是用一個巨大的噴淋龍頭，給大地搞衛(wèi)生。樓房、樹木、街道都被沖刷得干干凈凈，我也好想跑到雨中，讓它給我洗個澡。

“下完雨后，地面上出現(xiàn)了很多很多的‘小鏡子，一腳踩下去，鏡子碎了，鏡子里的藍天碎了，白云也碎了?！?/p>

以上句子是學生練筆中充滿童趣的語句，全部來源于學生對生活的觀察和記錄，用兒童的方式進行表達，沒有程式化語言痕跡，卻表現(xiàn)出童真，能讓人感受到兒童習作時的歡樂。這是堅持兒童視角進行寫作帶來的精彩。

3.以讀者意識審視寫作

寫作是作者基于交流需要，與不在場的讀者或讀者群進行書面對話的過程。此讀者有時是明確的，有時可以是假想的。這個過程一般不會自然發(fā)生，因此在學生提筆前教師需要有目的地培養(yǎng)學生“以讀者為中心”的客體意識，讓隱形的讀者參與、牽引、指導學生作文。具體做法是在學生動筆之前，指導他們先考慮清楚文章是寫給誰看的，傳達什么信息，表達何種觀點，避免學生寫作時由于無目的、無對象胡編濫造的現(xiàn)象。

以小學語文四年級上冊習作“推薦一個好地方”為例，習作要求是“推薦一個好地方給同學，寫清楚推薦的理由”。由此可見，寫作的對象是明確的，即寫給同學。為了培養(yǎng)學生良好的讀者意識，教師可以分兩步進行指導：一是在寫作之前先組織學生分小組進行口語交際，話題是“如果我要向你推薦一個地方，你想了解它的哪些方面”，引導學生多聽取幾名同學的意見，然后確定自己的寫作內(nèi)容。二是寫好文章之后進行換位思考，讀一讀自己的文章：假設這是某個同學向自己推薦的文章，看了這篇文章，你是否了解了這個地方，推薦的理由是否寫清楚了。

以小學語文二年級上冊第七單元的寫話為例。本次看圖寫話是讓學生觀察一只老鼠和電腦屏幕中的一只貓的插圖，展開想象，創(chuàng)編故事。為了培養(yǎng)學生的讀者意識，在習作修改階段，教師創(chuàng)設這樣的教學情境：小葵特別喜歡編貓和老鼠的故事，還把這個故事發(fā)在了朋友圈。請大家看看朋友圈的評論（如下頁圖5），學習修改自己和他人的作文。

這個例子主要是引導學生從讀者角度去審視自己的作文，思考作文該如何寫、如何改。這樣的指導充分發(fā)揮了讀者意識在學生寫作過程中的作用，培養(yǎng)他們“以讀者為中心”的客體意識，讓隱形的讀者參與、牽引、指導學生的作文。

交際語境寫作策略的應用不僅是解決學生寫作過程中“角色缺位”的問題，更重要的是將寫作放到交際語境當中，讓學生帶著交際目的開展寫作，在寫作中體現(xiàn)正確的價值觀，不寫空話、套話，不無病呻吟，不應付了事，準確清晰地傳達自己的意志與情感，在交際中提升語言運用和交際能力，培養(yǎng)優(yōu)秀品格，使學生實現(xiàn)由“立言”到“立人”的進階。

綜上所述，“自由·實踐·交際”進階式作文教學主張回歸人的情感和思想成長，以自由表達為起點，讓學生在寫作實踐中學習寫作技能，在語境交際中提升寫作水平；提倡學生寫作時懷著對美好生活的向往與追求，有智慧地表達與溝通，能以兒童視角清晰、準確地傳達自己的意志與情感，傳遞正確的價值觀；讓學生樂于表達，在自由表達中有創(chuàng)造，推動思維的發(fā)展，實現(xiàn)從“立言”向“立人”的進階。

參考文獻

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［3］王棟生.作文教學筆記［M］.北京：中國人民大學出版社，2019.

［4］王棟生.“自由狀態(tài)下的寫作”教學手記［J］.中學語文教學參考，2003（5）：24-26.

作者簡介：李桂良（1969— ），廣西象州人，碩士研究生，高級講師，主要研究方向為教師教育；羅海峰（1971— ），廣西象州人，本科，中小學正高級教師，主要研究方向為中小學教育。

（責編 黎雪娟）