義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理審視

李寶慶 何小妤

摘要：減負(fù)一直是我國(guó)重要的教育議題。在義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理過(guò)程中，政府既是治理的重要主體，也是治理的主導(dǎo)力量。為實(shí)現(xiàn)有效而有序的義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理，政府需秉持崇善的價(jià)值取向，在治理重心上應(yīng)以生為本，凸顯教育的育人本位；在治理原則上應(yīng)秉持公正，統(tǒng)一教育公平與質(zhì)量；在治理追求上應(yīng)均衡利益，最大化教育的公共利益。然而，出于善衷的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理并非一定導(dǎo)向善的治理結(jié)果。在推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理中，若治理的行政性高于治理的教育性、治理的連貫性與一致性不足、政民信息互通程度不足、精英價(jià)值取向、單一評(píng)價(jià)體系與利益性資源分配組成了穩(wěn)固結(jié)構(gòu)，則可能引發(fā)治理的價(jià)值偏移、公平失衡、利益角逐、信任危機(jī)等倫理風(fēng)險(xiǎn)。為規(guī)避學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中的倫理風(fēng)險(xiǎn)，需高度警惕引發(fā)相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)的可能性因素，進(jìn)一步凸顯學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的教育性、強(qiáng)化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的連貫性與一致性、增強(qiáng)政民信息互通程度、利用評(píng)價(jià)杠桿撬動(dòng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的全面推進(jìn)，以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的善治。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；政府治理；倫理風(fēng)險(xiǎn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)重點(diǎn)課題“我國(guó)義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)綜合治理研究”（課題編號(hào)：AHA210009）階段性研究成果。

一、問(wèn)題提出

我國(guó)義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題由來(lái)已久，它作為中央關(guān)心、社會(huì)關(guān)注、人民關(guān)切的重大民生工程，關(guān)系到為黨育人、為國(guó)育才重大戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，一直是我國(guó)重要的教育治理內(nèi)容，也是教育治理的痛點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)前，義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題在新的時(shí)代環(huán)境中又面臨著新的挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢(shì)。究竟如何有效治理這一頑瘴痼疾，勢(shì)必需要我們?cè)谥卫硭季S、理念、方略等方面進(jìn)行創(chuàng)造性思考和創(chuàng)新性實(shí)踐。義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的復(fù)雜性在于其不僅僅存在于學(xué)校場(chǎng)域中，也不只是由學(xué)校教育引發(fā)，而是有著深刻的社會(huì)環(huán)境和權(quán)力關(guān)系根源，因此治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不能單靠學(xué)校發(fā)力，需精心構(gòu)筑起政府、社會(huì)和學(xué)?！叭灰惑w”的協(xié)同共治機(jī)制。其中，各級(jí)政府作為義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)綜合治理的重要主體，在營(yíng)造積極的教育生態(tài)、讓每個(gè)孩子享有公平而有質(zhì)量的教育方面，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》中明確指出，學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)應(yīng)一年內(nèi)有效減輕、三年內(nèi)成效顯著。這意味著我國(guó)政府進(jìn)一步加大了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理力度。實(shí)際上，盡管義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理是眾望所歸、當(dāng)務(wù)之急，但出于善衷的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理并不意味著一定會(huì)導(dǎo)向善的治理結(jié)果。為此，政府需防范于未然，對(duì)可能的倫理風(fēng)險(xiǎn)有充分的認(rèn)知，而只有真正實(shí)現(xiàn)善治，才能達(dá)成實(shí)質(zhì)性有效減負(fù)。

義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理也成為我國(guó)教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。有學(xué)者梳理了我國(guó)改革開(kāi)放后出臺(tái)的各項(xiàng)中小學(xué)減負(fù)政策，發(fā)現(xiàn)其變遷歷經(jīng)了四個(gè)階段，包括片面追求升學(xué)率糾正時(shí)期、素質(zhì)教育推進(jìn)時(shí)期、新課程改革時(shí)期和全方位減負(fù)時(shí)期[1]。有學(xué)者指出，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理是由政府主導(dǎo)、多方參與的綜合性事業(yè)，遵循著G2S（Government-School-Society）協(xié)同模式，即政府規(guī)范與指導(dǎo)、學(xué)校教育教學(xué)改革和社會(huì)支持參與[2]。地方政府是推進(jìn)區(qū)域減負(fù)的主導(dǎo)力量，有學(xué)者通過(guò)研究23個(gè)省級(jí)政府推進(jìn)國(guó)家減負(fù)方案的政策文本發(fā)現(xiàn)地方“減負(fù)方案”存有四個(gè)方面的不足，主要表現(xiàn)為政策支持措施遲滯、政策內(nèi)容形異神似、政策話語(yǔ)含糊不清、政策推進(jìn)方式多態(tài)并存等[3]。有學(xué)者基于利益相關(guān)者理論的視角，指出各利益相關(guān)者在一定程度上對(duì)減負(fù)產(chǎn)生了“政策免疫”，減負(fù)已逐漸陷入了博弈困境[4]。對(duì)減負(fù)政策及文本的閱讀疲勞癥、執(zhí)行厭煩癥已經(jīng)出現(xiàn)，減負(fù)執(zhí)行效果不盡人意[5]。盡管諸多學(xué)者指出了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)困境，但對(duì)政府治理所可能引發(fā)的倫理風(fēng)險(xiǎn)卻鮮少論述。

二、義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理向度

基于一定價(jià)值目標(biāo)引導(dǎo)，人的一切實(shí)踐活動(dòng)都存有目的性[6]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理也是如此，明確的價(jià)值取向是政府有效治理的必要條件，否則治理行為就會(huì)陷入無(wú)序與錯(cuò)亂之中，失去其應(yīng)有的內(nèi)在邏輯，從而導(dǎo)致治理的低效與無(wú)效。

（一）“以生為本”：凸顯教育的育人本位是治理重心

教育是政府決策的重要板塊，作為社會(huì)系統(tǒng)的重要部分，教育工具性?xún)r(jià)值得到了前所未有的發(fā)揮，而這也無(wú)形中壓抑了教育導(dǎo)向育人的內(nèi)在性?xún)r(jià)值。一些地方政府將教育簡(jiǎn)單等同于分?jǐn)?shù)、錄取率等指標(biāo)，只要能達(dá)到某個(gè)指標(biāo)，就將教育治理視為成功。然而，這種“數(shù)字式”的教育并不能真實(shí)還原教育本身，“數(shù)字式”的教育治理也并非真正有益的治理。其雖從短期上似有收益，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，必將進(jìn)一步惡化教育生態(tài)，而教育目的的社會(huì)功利性強(qiáng)弱影響著學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的輕重[7]。在數(shù)字堆砌的績(jī)效主義之下，“以分為本”代替了“以生為本”，分?jǐn)?shù)增長(zhǎng)取代了學(xué)生成長(zhǎng)?？档拢↖mmanuel Kant）指出：“人以及一般而言每一個(gè)理性存在者，都作為目的自身而實(shí)存?！盵8]人是一切價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)，也是一切價(jià)值運(yùn)動(dòng)的歸宿[9]。作為價(jià)值之源，學(xué)生是教育治理的目的，“以生為本”是義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理必須堅(jiān)守的立場(chǎng)。減負(fù)并非治理的最終目的，而是讓教育回歸育人軌道的手段，減負(fù)的終極指向在于為學(xué)生的成長(zhǎng)松綁、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。盡管減負(fù)本身就蘊(yùn)含著“關(guān)注學(xué)生主體”“糾偏教育異化”的應(yīng)然之意，但各地政府在實(shí)然執(zhí)行過(guò)程中，容易產(chǎn)生以減負(fù)之名忽略學(xué)生之需的偏差，若偏離了最基本的“生本”價(jià)值立場(chǎng)，將減負(fù)視為另一種政績(jī)指標(biāo)，則同樣難以營(yíng)造真正和諧的教育生態(tài)。

（二）“秉持公正”：統(tǒng)一教育公平與質(zhì)量是治理原則

在當(dāng)代社會(huì)，教育公平被視為社會(huì)公平的基石[10]。公平與質(zhì)量是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)背后產(chǎn)生的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，教育公平發(fā)展程度不足而導(dǎo)致教育質(zhì)量難以得到保障是重要原因之一。基于胡森（Torsten Husen）的觀點(diǎn)，教育公平根本宗旨在于實(shí)現(xiàn)“教育機(jī)會(huì)均等”。這包括起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果三個(gè)方面的均等，起點(diǎn)均等意味著每個(gè)人都應(yīng)有機(jī)會(huì)不受歧視的開(kāi)始學(xué)習(xí)生涯，過(guò)程均等意味著個(gè)體，無(wú)論其種族或階層，在獲得教育資源時(shí)都應(yīng)受到平等對(duì)待。結(jié)果均等意味著政府需制定和實(shí)施必要的教育政策，使個(gè)體在取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)上更平等[11]。目前而言，我國(guó)各地教育發(fā)展并不均衡，質(zhì)量水平參差不一，優(yōu)質(zhì)教育資源配給不足以覆蓋全國(guó)，“有學(xué)上”的義務(wù)教育目標(biāo)基本達(dá)成，但使得人人都能“上好學(xué)”目標(biāo)仍未實(shí)現(xiàn)。在過(guò)程均等失衡的情況下，自然也難以保證學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)平等，而這也為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增添了客觀上的籌碼。

約翰·羅爾斯（John Rawls）指出：“所有社會(huì)價(jià)值——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的社會(huì)基礎(chǔ)——都要平等地分配?！盵12]減負(fù)工程能否廣泛性深入推進(jìn)在于能否解決長(zhǎng)期以來(lái)教育差距過(guò)大的問(wèn)題，在于能否保證弱勢(shì)地區(qū)、薄弱學(xué)校的學(xué)生同樣有機(jī)會(huì)享有高質(zhì)量的教育。在治理原則上，政府應(yīng)當(dāng)秉持公正，針對(duì)不同學(xué)生群體，既要有宏觀的全局性視野，也要有微觀的具體關(guān)懷，在全民減負(fù)的大棋之下，應(yīng)充分考慮并平衡不同群體所面臨的實(shí)際問(wèn)題，在資源分配、政策制定等方面采取差異化措施，同時(shí)保證教育質(zhì)量，從“形式的教育分配平等”轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)均等”，追求“實(shí)質(zhì)公平”[13]。為減負(fù)的深入推進(jìn)營(yíng)造良好環(huán)境。

（三）“均衡利益”：最大化教育的公共利益是治理追求

義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的善治還具有公共利益最大化的價(jià)值訴求。馬克思（Karl Marx）曾一針見(jiàn)血地指出：“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)”[14]。目前我國(guó)教育資源分配仍不均衡，馬太效應(yīng)凸顯，優(yōu)質(zhì)教育資源呈現(xiàn)逆向流動(dòng)的特點(diǎn)，而這無(wú)疑會(huì)削弱大眾的教育獲得感。亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）認(rèn)為，人們的行為“是出于他們自利的打算”[15]?；凇袄骸钡娜诵约僭O(shè)，群體具有天然的逐利性。在激烈的利益博弈中，各相關(guān)主體高度關(guān)注自身教育利益訴求，將學(xué)生作為最主要的籌碼，將學(xué)業(yè)作為最主要的手段，過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也由此產(chǎn)生。隨著教育公共利益的削弱，教育似乎也從全體共同受益的事業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N競(jìng)技場(chǎng)上的零和游戲，也隨之產(chǎn)生了贏家和輸家的概念，贏家獲得更好的教育，輸家淪為陪跑，成為贏家追求目的的手段。

然而，教育并非是以一部分的人的利益換取另一部分人利益的零和游戲，教育是一種“正和游戲”，最大化教育的公共性?xún)r(jià)值、讓所有人都能共享教育發(fā)展的成果，是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理需不斷追求的目標(biāo)。教育與人民生活息息相關(guān)，減負(fù)是需要全體人參與的大工程，政府作為最主要的引導(dǎo)者，應(yīng)妥善平衡多方利益，能否形成幾乎統(tǒng)一或完全統(tǒng)一的道德規(guī)范及原則基于社會(huì)上是否能促成一致或完全一致的共同利益[16]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理共同體能否真正形成，與減負(fù)過(guò)程中實(shí)然的利益問(wèn)題有著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，如果忽略學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)背后的利益需求，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理則容易走向低效，甚至還可能背道而馳，進(jìn)一步加劇學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

三、義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理風(fēng)險(xiǎn)

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的成因是復(fù)雜的，其治理也并非簡(jiǎn)單的工作，隨著政府治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的決心與行動(dòng)力的不斷增強(qiáng)，也需警惕這過(guò)程中可能產(chǎn)生的在人本、公平、逐利、信任方面的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（一）“文本主義”至上的價(jià)值偏移風(fēng)險(xiǎn)

在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中，從以人為本到文本主義至上的價(jià)值觀的偏移是值得高度警惕的。政府治理主要依據(jù)政策條例、行政規(guī)章等，而教育相關(guān)政策是國(guó)家頒布的公共規(guī)則，其強(qiáng)制性與法律一致，在理論上是集體理性的體現(xiàn)[17]。政策文本作為重要的治理依據(jù)，很容易成為各地方政府的唯一關(guān)注點(diǎn)。2021年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)對(duì)省級(jí)人民政府履行教育職責(zé)的評(píng)價(jià)辦法的通知》中將減負(fù)各事項(xiàng)明確列為了對(duì)省級(jí)人民政府履行教育職責(zé)的評(píng)價(jià)重點(diǎn)。在政府部門(mén)對(duì)減負(fù)工作高度負(fù)責(zé)、對(duì)指令高度服從的同時(shí)，也讓人擔(dān)憂(yōu)其是否會(huì)走向?qū)χ笜?biāo)文本絕對(duì)性的服從與擁護(hù)，從而忽視了各方利益主體。政府部門(mén)若將減負(fù)指標(biāo)的達(dá)標(biāo)作為最終目的而不顧一切手段，則容易走向另一種極端化的教育政績(jī)主義，這在本質(zhì)上與迎合“數(shù)字化”應(yīng)試指標(biāo)的心態(tài)并無(wú)差異，只是將對(duì)于政績(jī)的追求換成了另外一種更為隱蔽、更加合法的形式。在“以文為本”的工具理性驅(qū)使下，政府以減負(fù)指標(biāo)達(dá)成程度而非減負(fù)真正的育人意蘊(yùn)作為衡量教育治理成效的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上，人本主義式微，教條主義興起。在對(duì)文本命令的絕對(duì)遵守以及工作效率的追求之下，易引發(fā)對(duì)民主及公正的漠視，各項(xiàng)“見(jiàn)文不見(jiàn)人”的霹靂手段也油然而出，如“雙減”期間安徽含山一教師違規(guī)補(bǔ)課時(shí)遭遇工作人員暴力踹門(mén)、掐脖子，這就會(huì)給治理過(guò)程中的正當(dāng)性與合理性帶來(lái)質(zhì)疑。教育是關(guān)于人的事業(yè)，在治理過(guò)程中應(yīng)當(dāng)時(shí)刻體現(xiàn)對(duì)人的關(guān)懷，這種關(guān)懷不僅包括對(duì)學(xué)生，也包括對(duì)教師、家長(zhǎng)、民辦教育者等。減負(fù)的初衷是為了“人本”，尊重“人本”，歸于“人本”，發(fā)揚(yáng)“人本”，“文本”只是為了達(dá)成“人本”的方法與工具，若置換了“文本”與“人本”手段和目的的關(guān)系，雖看似達(dá)成了行政目的、減負(fù)目的，但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看卻丟失了教育目的。

（二）催生新的教育不公平的失衡風(fēng)險(xiǎn)

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理本身承載著促進(jìn)教育公平的價(jià)值意蘊(yùn)，然而在治理過(guò)程中卻可能催生新的教育不公，反過(guò)來(lái)成為教育公平失衡的催化器，產(chǎn)生教育治理的公平悖論?！拔谋局髁x”容易導(dǎo)致政府對(duì)統(tǒng)一化的絕對(duì)追求，從而淡化城鄉(xiāng)、校際等各項(xiàng)差異，使得治理缺乏足夠的柔性與彈性，使其在面對(duì)多樣化的具體問(wèn)題時(shí)，難以有調(diào)適的緩沖空間，而這不僅易損害學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的實(shí)然成效，也會(huì)進(jìn)一步加劇公平失衡。此外，政策風(fēng)向之下，對(duì)“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”內(nèi)涵的把握偏差易使其從相對(duì)較為中性的名詞變?yōu)楦呓^對(duì)意義的貶義詞。在將“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”本身污名化的同時(shí)，很難保證教育質(zhì)量不受到影響。對(duì)此，日本的減負(fù)案例值得我們提高警覺(jué)。日本始于1977年的“寬松教育”改革類(lèi)似于中國(guó)的“素質(zhì)教育”，二者的初衷都旨在促進(jìn)中小學(xué)生的全面發(fā)展[18]。然而實(shí)施過(guò)程中，日本教育質(zhì)量反而受到損害，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不升反降，引發(fā)了社會(huì)強(qiáng)烈批評(píng)。減負(fù)的實(shí)質(zhì)要義在于“不陵節(jié)而施之謂孫”的同時(shí)做到“夫子教人，各因其材”。若是撇開(kāi)人們?cè)诔錾怼⑿愿?、興趣等各方面特殊性差異，形式上將每一人都提升到自由、平等的普遍性高度上來(lái)[19]，以一刀切的激進(jìn)方式推進(jìn)減負(fù)不僅得不償失，還會(huì)引發(fā)更大的公平失衡的風(fēng)險(xiǎn)，而這無(wú)疑會(huì)背離學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的初衷，使其本身從“公正”的化身成為“不公”的推手。

（三）助長(zhǎng)教育功利主義的逐利風(fēng)險(xiǎn)

教育功利主義是與教育人本主義和教育理想主義根本相對(duì)立的一種教育思想或教育傾向[20]。教育功利主義與教育普惠的公共利益有著內(nèi)在沖突，體現(xiàn)了極為復(fù)雜的利益糾葛，而各方的利益博弈是加劇學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)惡性發(fā)展的重要原因之一。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理體現(xiàn)了對(duì)教育功利主義價(jià)值觀的匡正，回歸健康和諧的教育生態(tài)是其重要的任務(wù)組成。然而，治理過(guò)程中教育公平風(fēng)險(xiǎn)的伴隨可能會(huì)使得著眼促進(jìn)良好教育生態(tài)，糾偏教育功利主義的減負(fù)工程走向惡化教育生態(tài)，助長(zhǎng)教育功利主義的嫌疑之中，這也由此產(chǎn)生了另一悖論。

學(xué)校、社會(huì)、家庭是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的主要場(chǎng)域，某種程度而言，家庭是治理實(shí)際意義上的真空區(qū)，盡管有相關(guān)文件呼吁家庭應(yīng)當(dāng)理性教育孩子，但其能發(fā)揮的作用相對(duì)而言畢竟是較為有限的。邊沁（Jeremy Bentham）指出：“一切人都在計(jì)算，盡管有些人算得好，有些人算得差，但是一切人都在計(jì)算?！盵21]若大眾對(duì)教育獲得感有不滿(mǎn)，便會(huì)尋求更大的教育利益，進(jìn)行“搶跑”等。盡管學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理逐漸從嚴(yán)，但對(duì)此依然不能過(guò)于樂(lè)觀，偶然出現(xiàn)的幾個(gè)“違規(guī)”家庭的行為看似是少而輕，是屬于某種低概率治理事件，但實(shí)際遠(yuǎn)非如此，教育劇場(chǎng)效應(yīng)的產(chǎn)生正是基于某些個(gè)體的“越界”行為之上。在從眾心理與教育焦慮的驅(qū)使之下，即使先前只有少數(shù)幾個(gè)“不良示范”，但很快就會(huì)有更多源源不斷的“追隨者”。家庭、社會(huì)、學(xué)校三方本就相互聯(lián)系、影響及作用，很難說(shuō)少數(shù)家庭的行為對(duì)學(xué)校及社會(huì)產(chǎn)生影響，很難說(shuō)這隨之而來(lái)的一系列連帶效應(yīng)不會(huì)進(jìn)一步削弱政府學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的成效。即使各項(xiàng)減負(fù)數(shù)據(jù)良好，也很難證明學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理就真正取得了完滿(mǎn)成功。良好的教育生態(tài)就像一片干凈的池水，而濃厚的教育功利主義就像滴入池中的墨，如不能有效預(yù)防和控制，其蔓延和污染就是遲早之事。

（四）損害政府公信力的信任風(fēng)險(xiǎn)

公共信任是道德主體與倫理實(shí)體間的價(jià)值托付，表現(xiàn)為對(duì)公共倫理實(shí)體的信任[22]。在整個(gè)社會(huì)生活中，公共信任是其他信任類(lèi)型的基礎(chǔ)，也是政府有效運(yùn)行的基礎(chǔ)[23]。尼克拉斯·盧曼（Niklas Luhmann）認(rèn)為信任是用內(nèi)在的確定性代替外在的不確定性，由于社會(huì)復(fù)雜性和有限理性的存在，不完全信息需要信任來(lái)克服理性的不足，以降低社會(huì)交往的復(fù)雜性[24]。隨著社會(huì)系統(tǒng)逐漸變得復(fù)雜，外在不確定性逐漸增強(qiáng)，公眾將對(duì)教育的期許托付給以政府為主的治理實(shí)體。教育作為全國(guó)性的公益事業(yè)，政府有必要回應(yīng)公眾對(duì)教育的深切期盼與美好設(shè)想，而義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理就是對(duì)這種期許的具體回應(yīng)。而在這個(gè)過(guò)程中，若以上風(fēng)險(xiǎn)未被良好規(guī)避，則易引發(fā)公共信任危機(jī)，首當(dāng)其沖的便是政府相關(guān)部門(mén)的公信力。在此基礎(chǔ)上，群眾對(duì)政府治理的信任程度較低，對(duì)相關(guān)的政策條例不以為然甚至是排斥，采取不合作的消極抵抗態(tài)度，在躲避政策視野的情況下自由行動(dòng)，而這會(huì)進(jìn)一步削弱政府的約束力量，增加政府治理的難度與成本。此外另一些言行不一的現(xiàn)象也體現(xiàn)了公眾信任的薄弱性，如一方面口頭上呼吁減負(fù)，而另一方面在行動(dòng)上卻依然照舊，未見(jiàn)有大的變動(dòng)，只是將增負(fù)行為從臺(tái)面轉(zhuǎn)向地下，從公開(kāi)轉(zhuǎn)向隱蔽，甚至為了迎合減負(fù)指標(biāo)而在客觀數(shù)據(jù)上弄虛作假。公共信任是基于倫理同一性的道德主體性，表征為知行合一[25]。而這種知行不一、內(nèi)外不一的矛盾性也暗示著公眾對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的低程度信任。政府部門(mén)公信力的削弱會(huì)提升公眾對(duì)減負(fù)治理的懷疑度，也會(huì)損害民間各群體、各機(jī)構(gòu)之間的信任。在無(wú)法形成高度實(shí)質(zhì)性共識(shí)、信任危機(jī)彌散的情況下，減負(fù)的“囚徒困境”油然而生，一些違規(guī)行為與在政策邊緣試探的行為也隨之滋生。

四、義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理風(fēng)險(xiǎn)成因

義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理風(fēng)險(xiǎn)是多因素相互交織、共同作用的結(jié)果，其成因主要?dú)w結(jié)于以下四個(gè)方面。

（一）治理的行政性高于治理的教育性

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是教育治理的重要板塊，凸顯治理的教育性與專(zhuān)業(yè)性應(yīng)當(dāng)放在首位，過(guò)于強(qiáng)調(diào)行政指令而忽略其本身的教育性則易使得治理偏離正確的方向。治理的行政性高于治理的教育性并不鮮見(jiàn)，應(yīng)試教育的痼疾與政府以行政的方式拔高教育質(zhì)量脫不了干系。就高考而言，在過(guò)去，每年與之相關(guān)的“絕對(duì)人數(shù)”“清北上線數(shù)”等都是各地、各校競(jìng)相比較的政績(jī)指標(biāo)，如果高考成績(jī)不佳，政府領(lǐng)導(dǎo)則必召集相關(guān)人員開(kāi)會(huì)，進(jìn)行批評(píng)問(wèn)責(zé)或直接撤換校長(zhǎng)。在這種形勢(shì)之下，各校長(zhǎng)及各級(jí)校領(lǐng)導(dǎo)的政績(jī)必然以高考成績(jī)?yōu)槲ㄒ蛔非?，學(xué)校的辦學(xué)方向也只能以上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)意志為主要中心[26]，這也使得應(yīng)試教育愈演愈烈。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理也是同理，地方政府作為一個(gè)獨(dú)立的行政主體，其行為選擇的邏輯起點(diǎn)是利益偏好，其會(huì)根據(jù)自身利益與中央政府博弈，具有見(jiàn)機(jī)行事、謀求利益最大化的傾向[27]。不論是執(zhí)行人才培養(yǎng)任務(wù)還是順應(yīng)減負(fù)需要，地方政府不過(guò)將從一系列指標(biāo)換為另一系列指標(biāo)，“形”雖不同“理”卻相似，“政治家治學(xué)”便取代了“教育家治學(xué)”。不能有效區(qū)分、平衡行政事務(wù)與教育事務(wù)的關(guān)系使得政府容易忽視治理教育所應(yīng)當(dāng)依據(jù)的學(xué)理基礎(chǔ)與應(yīng)當(dāng)把握的內(nèi)在規(guī)律，將條令、指標(biāo)等視為教育天然的規(guī)定性，這就使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理難以脫離文本工具的范疇、轉(zhuǎn)向人本關(guān)懷的視野，而學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理合適的“度”與“術(shù)”也會(huì)難以把握，容易走向形式化、刻板化，其科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性也會(huì)受到質(zhì)疑，治理成效也會(huì)受到損害。

（二）治理的連貫性與一致性不足

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的斷層是難以忽視的客觀事實(shí)。尤其是師生之間，政府過(guò)于重視學(xué)生的減負(fù)而輕視教師的減負(fù)。盡管早有文件出臺(tái)提出要為教師減負(fù)，但相較于轟轟烈烈的“雙減”行動(dòng)，教師減負(fù)專(zhuān)項(xiàng)行動(dòng)的執(zhí)行力度依舊不足，教師的工作負(fù)擔(dān)依然沉重。隨著課后延時(shí)服務(wù)的廣泛開(kāi)展，各部門(mén)對(duì)教師的要求逐步提高，教師工作時(shí)間變長(zhǎng)、工作壓力變大，各類(lèi)因減負(fù)而帶來(lái)的非教育教學(xué)事務(wù)進(jìn)一步擠占教學(xué)、教研的時(shí)間。若政府部門(mén)對(duì)此不能高度、同等重視，則容易引發(fā)新的不良后果。盡管“雙減”之下提倡減負(fù)與提質(zhì)增效并行，但若教師在崗位上承擔(dān)了過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)而影響了教育教學(xué)的高質(zhì)量開(kāi)展，即使學(xué)生減負(fù)能夠達(dá)成，教育提質(zhì)增效的目標(biāo)也很難說(shuō)能高質(zhì)達(dá)成。此外在高中教育與義務(wù)教育之間，對(duì)于高中的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，政府部門(mén)明顯有著更強(qiáng)的包容，高中直接受到選拔人才為主的高考的影響，造就了激烈的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)此大部分人能形成共識(shí)，畢竟，現(xiàn)實(shí)中存在著教育雙軌制，且雙軌制間又存在較為明顯的利益與前景差，要大眾不去追求升學(xué)是不符合人性的[28]?；诟鞣N考量，政府部門(mén)會(huì)選擇性忽視高中過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。若不能系統(tǒng)把握高中教育與義務(wù)教育之間客觀的、不以人意志為轉(zhuǎn)移的有機(jī)聯(lián)系則易導(dǎo)致治理斷層，不同學(xué)段就像是教育鏈條上的一環(huán)，而一環(huán)的波動(dòng)無(wú)疑會(huì)給整個(gè)鏈條都帶來(lái)影響，原子式的斷層治理模式只會(huì)使得減負(fù)陷入治標(biāo)不治本的循環(huán)之中。

（三）政民信息互通程度較低

政府與公眾之間良性互動(dòng)是政府有效運(yùn)行的基礎(chǔ)，直接反映了公眾對(duì)政府的信任程度，而信任程度的高低取決于政府與公眾間信息傳遞的具體情況[29]。國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于印發(fā)《2021年對(duì)省級(jí)人民政府履行教育職責(zé)的評(píng)價(jià)方案》中要求各地應(yīng)對(duì)省級(jí)人民政府履行教育職責(zé)情況形成自評(píng)報(bào)告并于當(dāng)?shù)卣T(mén)戶(hù)網(wǎng)站公示。但在這個(gè)環(huán)節(jié)上，政府與公眾的交流是不充足的，基于政府網(wǎng)站的特殊性，鮮少有人會(huì)主動(dòng)去關(guān)注，更多人選擇通過(guò)大眾媒體、身邊情況去了解減負(fù)，缺乏與權(quán)威“一手資料”的直接接觸，而第三方解讀、信息繭房等會(huì)影響公眾減負(fù)認(rèn)知的塑造，也會(huì)影響公眾的減負(fù)行為。

其次，公眾直接向政府部門(mén)反應(yīng)情況的渠道也并不暢通。盡管政府通過(guò)線下走訪、線上問(wèn)卷等各種調(diào)查形式能夠直接獲取一線信息，但公眾向政府部門(mén)反饋的信息質(zhì)量難以保障。在多級(jí)委托—代理的傳播過(guò)程中，信息存在著損耗現(xiàn)象，即傳遞渠道越長(zhǎng)，受眾所接收的信息就越少，就越難掌握全部信息，從而影響其理性判斷[30]。這多體現(xiàn)在政府對(duì)民眾的信息交流上，但反之亦然，基于自身利益考量，地方政府或?qū)W校順利為通過(guò)考核或樹(shù)立繁榮“面子”工程，會(huì)同學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等一并組成口風(fēng)一致的利益共同體，影響數(shù)據(jù)收集的客觀性與真實(shí)性，而這種做法具有極高的欺騙性與潛在的損害性。層層上報(bào)時(shí)，上級(jí)部門(mén)由于獲得的真實(shí)準(zhǔn)確信息不夠充分而難以對(duì)相關(guān)決策的實(shí)際成效、優(yōu)勢(shì)與不足有著清晰且全面的認(rèn)知，容易錯(cuò)誤的把修飾過(guò)的信息當(dāng)作決策有效的真實(shí)證據(jù)，而這無(wú)疑也會(huì)引導(dǎo)決策進(jìn)一步失偏，淹沒(méi)或帶來(lái)許多問(wèn)題，而這樣做非但沒(méi)有營(yíng)造設(shè)想中積極傾聽(tīng)民眾心聲的良好環(huán)境，反而加深了政府與公眾的疏離與隔閡，而這也會(huì)在無(wú)形之間削弱公眾對(duì)政府的信任。

（四）精英價(jià)值取向、單一評(píng)價(jià)體系與利益性資源分配所組成的穩(wěn)固結(jié)構(gòu)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)世俗化的教育價(jià)值取向可以概括為三場(chǎng)美夢(mèng)——“書(shū)中自有黃金屋”“書(shū)中自有顏如玉”和“書(shū)中自有車(chē)如簇”[31]。這種精英主義教育哲學(xué)主宰了我國(guó)數(shù)千年的教育實(shí)踐，其與單一的評(píng)價(jià)體系一樣都屬于歷史遺留問(wèn)題，利益性資源是我國(guó)的現(xiàn)實(shí)民生問(wèn)題，三者之間彼此聯(lián)結(jié)，高度契合，共同組成了這種穩(wěn)固結(jié)構(gòu)的內(nèi)核、表層和里層，成為過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。

精英主義是過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的主觀性根源，而評(píng)價(jià)體系則作為物化的載體，刻畫(huà)了這種極端的逐優(yōu)心態(tài)。過(guò)于單一的評(píng)價(jià)體系常和過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)捆綁在一起，有學(xué)者曾指出中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的根源在于社會(huì)評(píng)價(jià)“教育質(zhì)量”的標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于狹窄[32]，雖然單一評(píng)價(jià)在某種程度上的確加劇了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但卻容易淡化這樣的事實(shí)，即評(píng)價(jià)體系銜接著利益性資源的配給，而后者才是產(chǎn)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)最根本的源頭。在優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺且有限的情況下，相較而言更為優(yōu)質(zhì)的高中、大學(xué)等借助政策的合法性與評(píng)價(jià)機(jī)制的合規(guī)性，合理地將部分人排除在外并將其分流到教育質(zhì)量更差的高中、職業(yè)學(xué)校等機(jī)構(gòu)。在個(gè)體升學(xué)過(guò)程中，這種必然性與隨機(jī)性相互交織，“無(wú)限性的”個(gè)體命運(yùn)被鑲嵌在“有限性的”群體命運(yùn)之中，而現(xiàn)有的評(píng)價(jià)機(jī)制恰好點(diǎn)明并放大了這種由于層層現(xiàn)實(shí)落差所引發(fā)的種種教育焦慮，且形塑了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。對(duì)于個(gè)體而言，其學(xué)習(xí)邏輯質(zhì)樸簡(jiǎn)單，即“人上人”的學(xué)業(yè)成績(jī)歸功于背后“苦中苦”的學(xué)習(xí)付出。在利益性資源配給依舊稀缺、分布不均衡的情況下，對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的爭(zhēng)奪不會(huì)消失，即使擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源供給，在精英主義驅(qū)使的教育實(shí)踐之下，對(duì)逐優(yōu)獲勝的功利性需求也不會(huì)消失。因此，在這個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題上，需實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的改革，充分發(fā)揮其杠桿作用。

五、義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的倫理風(fēng)險(xiǎn)消解

消解義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中可能產(chǎn)生的倫理風(fēng)險(xiǎn)是實(shí)現(xiàn)善治的應(yīng)有之義，為此就需從以下四個(gè)方面著力。

（一）“人本”為先，凸顯學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的教育性

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理是一項(xiàng)涵蓋教育藝術(shù)與教育科學(xué)的系統(tǒng)性工程，因此凸顯學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中的教育性則尤為重要。任何一項(xiàng)政策最終都要靠執(zhí)行人員來(lái)實(shí)施，政策執(zhí)行人員的素質(zhì)高低直接影響到政策執(zhí)行的效果[33]。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理主體的素養(yǎng)決定著減負(fù)能否走向高質(zhì)高效，因此凸顯治理專(zhuān)業(yè)性的重中之重在于提升治理主體的倫理素養(yǎng)，即各治理主體在決策時(shí)，既要關(guān)注決策的合法性，也要關(guān)注決策的合倫理性；既要重視決策的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)效果，也要重視其倫理道德后果；既要評(píng)估執(zhí)行決策所需的技術(shù)支持，也要評(píng)估決策能否獲得道義上的支持[34]。在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理過(guò)程中，治理主體需要有高度的人本情懷，以人為本，以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為治理首要目的。其次，政府部門(mén)還需正確把握“減負(fù)”內(nèi)涵?！皽p負(fù)”本意在于減去有礙學(xué)生身心和諧發(fā)展的、不合理的過(guò)重負(fù)擔(dān)，而并非將正常的學(xué)習(xí)任務(wù)也一并減去[35]。治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并不是要讓學(xué)生毫無(wú)負(fù)擔(dān)、輕松自在的學(xué)有所獲[36]。減負(fù)政策、規(guī)定等制定與執(zhí)行應(yīng)當(dāng)充分尊重教育教學(xué)規(guī)律。在考試作業(yè)與否、超前或平行教學(xué)等兼顧集體同一性與個(gè)體差異性的具體問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)以是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、是否合乎教育目的“量”與“度”作為治理判斷的準(zhǔn)則而非純粹外在形式上學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“有”與“無(wú)”。在統(tǒng)一管理的基礎(chǔ)上更應(yīng)做到因材施教，后者對(duì)于個(gè)體身心發(fā)展而言更為重要，治理的彈性與靈活度決定著減負(fù)的同時(shí)能否真正做到“提質(zhì)”。最后，形成政府主導(dǎo)、多方參與的治理格局，組成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理共同體。只有讓更多相關(guān)群體參與到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理之中，減負(fù)工程才能真正落到實(shí)處。

（二）彌補(bǔ)斷層，強(qiáng)化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的連貫性與一致性

政府應(yīng)將教師減負(fù)同等納入到減負(fù)大戰(zhàn)略、大布局之中。教師減負(fù)需要“文件呼吁”更需要“實(shí)質(zhì)進(jìn)展，”不能以學(xué)生減負(fù)之需默認(rèn)教師“無(wú)限”付出，愛(ài)崗敬業(yè)的倫理職責(zé)不能被泛化為無(wú)私奉獻(xiàn)的普遍性倫理要求，刺激違背人性的道德至上主義并非是治理所應(yīng)期許的結(jié)果。對(duì)他者角色期望的理想化，常使得角色綁架于不知不覺(jué)中發(fā)生，且普遍以道德的神圣性作為掩蓋。除了自身的職業(yè)角色，教師還有需要承擔(dān)的家庭責(zé)任，要其把身心全投入工作角色中是不具有現(xiàn)實(shí)性的[37]。事實(shí)上，教育質(zhì)量的拔高絕不能依靠教師的過(guò)負(fù)勞動(dòng)，基于教育的交互性，教師與學(xué)生各自的行為始終置于交互關(guān)系之中，不能被割裂地、孤立地看待[38]。依靠過(guò)負(fù)教育工作所促成的高質(zhì)量教育是短暫的，其也終將以學(xué)生過(guò)負(fù)的學(xué)業(yè)呈現(xiàn)出來(lái)。其次還需重視基礎(chǔ)教育各學(xué)段之間的聯(lián)系。中高考是懸掛在每個(gè)家庭頭上的“達(dá)摩利斯之劍”，從篩選性考試中勝出是家庭的剛性需求，這種情況下任何管制都只可能暫時(shí)、局部減少學(xué)生與家庭的負(fù)擔(dān)[39]。由于我國(guó)普通高中教育機(jī)會(huì)有限，不能使每個(gè)學(xué)生都能享有，那么圍繞爭(zhēng)奪高中教育機(jī)會(huì)的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)也就難以避免。在競(jìng)爭(zhēng)模式中，第一個(gè)人的最佳結(jié)果，并不是第二個(gè)人的最佳結(jié)果，第一個(gè)人偏好結(jié)果的實(shí)現(xiàn)意味著第二個(gè)人的不幸[40]。因此，在提倡中小學(xué)減負(fù)提質(zhì)的同時(shí)也應(yīng)充分實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的提質(zhì)，職業(yè)教育是部分學(xué)生必然的人生選擇，在與普通高中同等重要的學(xué)習(xí)生涯中，其應(yīng)接受同等優(yōu)質(zhì)的教育。同時(shí)，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展也能影響義務(wù)教育的深度改革，使其不再是高考“搖籃”。此外，還需完善學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理相關(guān)制度并進(jìn)行銜接，以制度為保障，支撐持續(xù)性減負(fù)工程。

（三）打破藩籬，增強(qiáng)政民信息互通程度

交流是一個(gè)建構(gòu)意義和共享意義的過(guò)程[41]。增強(qiáng)政民信息互通程度能有效減少學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的成本，利于達(dá)成減負(fù)價(jià)值共識(shí)。個(gè)體理性是有限的，其總會(huì)有相應(yīng)的認(rèn)知“盲區(qū)”。關(guān)于有限理性，赫伯特·西蒙（Herbert Simon）曾這樣論述：“人腦不可能考慮一項(xiàng)決策的價(jià)值、知識(shí)及有關(guān)行為的所有方面......個(gè)人不得不選擇一些要素，作為他的決策必須依據(jù)的‘給定條件[42]”。個(gè)體的認(rèn)知限度使其決策行為很大程度上受到過(guò)往經(jīng)驗(yàn)與周?chē)h(huán)境的影響，而信息作為決策需要依據(jù)的“給定條件”影響著個(gè)體具體行為。因此，強(qiáng)化公共信任，形成減負(fù)合力，需實(shí)現(xiàn)政民信息的高度互通。首先政府應(yīng)積極發(fā)揮公眾媒體的輿論力量進(jìn)行宣傳，利用傳播量充足、社會(huì)影響力較大的媒體定期發(fā)布減負(fù)落實(shí)情況、良好經(jīng)驗(yàn)與改進(jìn)建議等，讓公眾對(duì)減負(fù)實(shí)然成效有所了解。其次，減負(fù)利益共同體由學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等不同群體組成，規(guī)模龐大，治理難度較高，但在這過(guò)程中，不能因此而出現(xiàn)顧及大部分而忽略少部分的治理心態(tài)，事實(shí)上哪怕是極少部分、極個(gè)別人的意見(jiàn)也應(yīng)得到“盡最大努力的”重視，也應(yīng)保有與政府暢通交流的渠道。此外，在與公眾溝通時(shí)，政府應(yīng)注重提高交流的真誠(chéng)程度，交流的目的在于了解、把握減負(fù)實(shí)然成效并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)及教訓(xùn)，而不只是為了達(dá)成某種任務(wù)、指標(biāo)或宣揚(yáng)某種成績(jī)。如果政府一昧重視政績(jī)宣傳和維護(hù)形象，卻刻意回避甚至掩飾一些公眾質(zhì)疑或者敏感的問(wèn)題，則會(huì)進(jìn)一步損害公眾的信任，引發(fā)更大的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（四）以評(píng)價(jià)為基點(diǎn)，撬動(dòng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的全面推進(jìn)

單一評(píng)價(jià)體系促使同一時(shí)空范圍內(nèi)智育對(duì)它育的擠壓式生長(zhǎng)，多元化課程開(kāi)足開(kāi)好，多樣化教學(xué)走實(shí)走常態(tài)難以得到高質(zhì)量保證，這顯然會(huì)阻礙我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程，故實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的全方位、多層次改革，是義務(wù)教育學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理必不可少的環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)體系改革并非易事，其公正性、合理性需接受多方驗(yàn)證，只有評(píng)價(jià)是“正義”的，才能被大眾所認(rèn)可。評(píng)價(jià)作為彰顯集體意志的統(tǒng)一標(biāo)尺，在面對(duì)不同群體時(shí)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)一種公平博弈的結(jié)果，這其中尤其需要關(guān)注社會(huì)弱勢(shì)群體，對(duì)于這些條件差異明顯的群體，起點(diǎn)的平等仍可能導(dǎo)致結(jié)果的不平等。正如羅爾斯所言：“在社會(huì)的所有部分，對(duì)每個(gè)具有相似動(dòng)機(jī)和稟賦的人來(lái)說(shuō)，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會(huì)出身的影響?！盵43]基于羅爾斯的正義原則，應(yīng)以評(píng)價(jià)功能導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變淡化精英教育價(jià)值取向，以評(píng)價(jià)為基點(diǎn)促成公眾的減負(fù)共識(shí)和減負(fù)合力，撬動(dòng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政府治理的全面推進(jìn)，優(yōu)化利益性資源的分配機(jī)制，助力全面育人目的達(dá)成。評(píng)價(jià)體系的安排應(yīng)當(dāng)適合于最少受惠者的最大期望利益，體現(xiàn)對(duì)弱勢(shì)群體的偏愛(ài)，才可能發(fā)揮教育最大的公共價(jià)值，才不至于加劇教育資源分配的馬太效應(yīng)。

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作者簡(jiǎn)介：

李寶慶：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

何小妤：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

Ethical Concern on the Governmental Governance of Learning Burden of Compulsory Education

Li Baoqing1，2， He Xiaoyu2

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities In Southwest China， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Burden reduction has always been an important educational issue in China. In the governance of burden reduction， the government is not only one of the main body but also the leading force. In order to reduce burden in an effective and orderly manner， the government needs to attach more importance to good. The focus of governance should be student-oriented for its people-centered philosophy in education. The principle of governance should juggle educational equity and quality in a just way. The pursuit of governance should be interest-balanced for the maximized public interest of education. However， a good ideal of burden reduction does not always lead to a good result. In the process of burden reduction， if administrative nature of governance overwhelmed its educational nature， the governance lacked coherence and consistency， information exchange between the government and the people were insufficient， and elite value orientation，the single evaluation system and the allocation of interest resources constituted a stable structure， these might result in some ethical risks. There are four ethical risks， i.e. the deviation of original aspirations， the imbalance of equality， the rival for interests and the crisis of trust. To avoid these ethical risks， we should be highly alert to factors that may cause relevant risks. We should further highlight the educational nature of burden reduction， strengthen the coherence and consistency of burden reduction， enhance information exchange between the government and the people， and utilize evaluation system to promote comprehensive governance of burden reduction to yield good governance results.

Keyword： compulsory education； learning burden； government governance； ethical risk

責(zé)任編輯：趙云建