李國(guó)棟

摘要：從“人文”“工具”二元屬性的確立，到“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”核心素養(yǎng)的橫空出世，語(yǔ)文的學(xué)科邊界日漸拓展，語(yǔ)文的學(xué)科體性日漸迷失。為避免學(xué)科內(nèi)容泛化、學(xué)科特質(zhì)模糊，語(yǔ)文需要回到“言語(yǔ)性”原點(diǎn)。通過(guò)學(xué)科體性審思、學(xué)科邊界重塑和教學(xué)范式建構(gòu)，鑄造“學(xué)科之籬”。

關(guān)鍵詞：言語(yǔ)性 學(xué)科原點(diǎn) 學(xué)科體性 學(xué)科邊界 教學(xué)范式

一、“言語(yǔ)性”：學(xué)科體性審思

近年來(lái)，汲安慶教授發(fā)出了“守住語(yǔ)文體性”的呼吁。他認(rèn)為，語(yǔ)文體性是指語(yǔ)文學(xué)科在教育內(nèi)容上顯現(xiàn)的區(qū)別于其他學(xué)科的屬性。他進(jìn)而指出，所謂的守住體性，其實(shí)質(zhì)就是守住語(yǔ)文學(xué)科的言語(yǔ)性。[1]言語(yǔ)性涉及語(yǔ)文的學(xué)科屬性，談?wù)撗哉Z(yǔ)性就無(wú)法回避談?wù)撜Z(yǔ)文的學(xué)科屬性。而我們知道，語(yǔ)文的學(xué)科屬性已有定論?！肮ぞ咝浴薄叭宋男浴钡亩{(diào)和消弭了爭(zhēng)論的聲音。但欹輕欹重卻難以平衡。就語(yǔ)文學(xué)科言，其“工具性”主要表現(xiàn)為運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)最重要的交際工具去參與社會(huì)生活。所以，語(yǔ)文的“工具性”本質(zhì)就是言語(yǔ)性。將語(yǔ)文學(xué)科的“言語(yǔ)性”籠統(tǒng)表述為“工具性”容易混淆學(xué)科差異，模糊學(xué)科特質(zhì)。再說(shuō)“人文性”。人類(lèi)的一切創(chuàng)造物都是文化?！叭宋男浴本褪侨祟?lèi)文化體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀?！叭宋男浴笔撬袑W(xué)科的共性，不單是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的本質(zhì)屬性。

2017年，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》制訂并發(fā)布，“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”成為四大核心素養(yǎng)。分析發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文學(xué)科在“工具性”“人文性”要素之上增加了“思維”和“審美”，而“思維”“審美”既不完全屬于工具性，也不完全屬于人文性。更何況，“思維”“審美”也不該是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的培養(yǎng)使命和教學(xué)目標(biāo)。換句話說(shuō)，語(yǔ)文的學(xué)科邊界已經(jīng)從“言語(yǔ)性”擴(kuò)展到了“思維性”“審美性”，甚至“文化性”。影響和后果還有待觀察評(píng)估，但有一點(diǎn)是清楚的，那就是語(yǔ)文區(qū)別于其他學(xué)科的特質(zhì)模糊化了。

而當(dāng)前語(yǔ)文課堂的現(xiàn)狀就是：語(yǔ)文要教語(yǔ)言、思維、審美，還要教所有學(xué)科，因?yàn)?，“文化的傳承與理解”中的“文化”是“人類(lèi)一切精神成果和物質(zhì)成果的總稱(chēng)”。這樣，越來(lái)越多的“異化語(yǔ)文”就出現(xiàn)了。如將《秋天的懷念》上成感恩母愛(ài)的班會(huì)課，將《斷臂的維納斯》上成美術(shù)欣賞課。這樣的課雖然有“傳統(tǒng)親情文化”的內(nèi)容，有審美鑒賞的內(nèi)容，但丟了語(yǔ)文學(xué)科“言語(yǔ)性”這個(gè)“魂”，無(wú)疑是有問(wèn)題的。脫離“言語(yǔ)性”來(lái)講“親情文化”就是倫理課，脫離“言語(yǔ)性”來(lái)講“審美鑒賞”就是美術(shù)課。所以，我們認(rèn)為，有必要再次澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)：語(yǔ)文之為語(yǔ)文，“言語(yǔ)性”是區(qū)別其他學(xué)科的屬性，也即學(xué)科體性；語(yǔ)文課該有的“語(yǔ)文的味道”也首先是“言語(yǔ)”的味道。

造成學(xué)科體性模糊的原因是對(duì)“語(yǔ)文”學(xué)科性質(zhì)界定不科學(xué)和學(xué)科內(nèi)涵認(rèn)識(shí)分歧。就“語(yǔ)文”的內(nèi)涵看，不管怎樣，“語(yǔ)文”姓“語(yǔ)”，這個(gè)“語(yǔ)”就是“言語(yǔ)性”，是這個(gè)學(xué)科的精神取向和專(zhuān)業(yè)特質(zhì)。至于“文”是“文字”，還是“文章”“文學(xué)”“文化”，可以分段分層級(jí)、有所側(cè)重來(lái)確定，因?yàn)椤拔淖帧薄拔恼隆薄拔膶W(xué)”“文化”也不可能是絕然剝離存在的。筆者認(rèn)為，小學(xué)低段可以側(cè)重“語(yǔ)言文字”，主要是習(xí)字識(shí)意，小學(xué)高段過(guò)渡到讀篇成文，當(dāng)然還得習(xí)字識(shí)意；初中階段側(cè)重“語(yǔ)言文章”，高中階段繼續(xù)強(qiáng)化語(yǔ)言文章，逐漸向語(yǔ)言文學(xué)發(fā)展；大學(xué)中文系，要求專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文學(xué)”，逐步擴(kuò)展“文化視野”，提升到“文化高度”。這樣的做法才是務(wù)實(shí)可行的。如果我們好高騖遠(yuǎn)，從小學(xué)就拔苗助長(zhǎng)，眉毛胡子一把抓，拿“思維”“審美”“文化”來(lái)作為課程目標(biāo)的話，最終，我們將被國(guó)民語(yǔ)言文字素質(zhì)滑坡反噬。

二、言語(yǔ)性：學(xué)科邊界重塑

對(duì)學(xué)科體性有了認(rèn)識(shí)，語(yǔ)文人就得建立學(xué)科邊界。當(dāng)前，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中出現(xiàn)了學(xué)科邊界無(wú)序擴(kuò)張的情況。比如，語(yǔ)文試卷中的“論述類(lèi)文本閱讀”題目，有些是史論、甚至涉及哲學(xué)、倫理學(xué)、自然科學(xué)領(lǐng)域的某些論題，這些大大超出了語(yǔ)文的學(xué)科范疇，題目中考察信息的篩選、辨析、推理等，也跟語(yǔ)文的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”相去甚遠(yuǎn)，僅僅與“語(yǔ)言的理解”相關(guān)。何況所謂的“理解”也停留在句子理解的準(zhǔn)確性、全面性和邏輯性層面，而忽視了詞匯這個(gè)言語(yǔ)材料的基礎(chǔ)單元?！胺沁B續(xù)文本”內(nèi)容駁雜，新聞、統(tǒng)計(jì)學(xué)圖表等大雜燴拼盤(pán)，也沒(méi)有測(cè)試學(xué)生“品味語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言、解讀語(yǔ)言”等“語(yǔ)言能力”或“語(yǔ)言素養(yǎng)”，題目也是信息篩選、比較、分析、概括等題目。“感知、推理、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、應(yīng)用”是閱讀能力的五個(gè)層級(jí)，這些閱讀能力層級(jí)雖然都以“言語(yǔ)性”為媒質(zhì)，但關(guān)涉語(yǔ)言的推敲與判斷、語(yǔ)言的比較與替換、語(yǔ)言的仿用與運(yùn)用等語(yǔ)言習(xí)得方面的測(cè)試幾乎未見(jiàn)。更多是在測(cè)試思維的準(zhǔn)確性和推斷的嚴(yán)謹(jǐn)性。

反映在課堂上，《愚公移山》討論“搬山不如搬家”，《背影》中討論“父親是否違背交通規(guī)則”，就根本不應(yīng)該是語(yǔ)文課的內(nèi)容，前者是政治課中經(jīng)濟(jì)學(xué)的話題，后者則該是法律課的案例，我們自然無(wú)法認(rèn)同這是語(yǔ)文創(chuàng)造性思維訓(xùn)練和學(xué)生個(gè)性化文本解讀。

重塑語(yǔ)文學(xué)科邊界已經(jīng)迫在眉睫。當(dāng)下所謂的“深度閱讀”“探究性閱讀”“批判性閱讀”讓人眼花繚亂，不少課例跨越了語(yǔ)文的學(xué)科邊界，有的雖新奇但偏險(xiǎn)怪，有的雖深刻但過(guò)于超拔。帶有強(qiáng)烈學(xué)術(shù)研究色彩的做法在中小學(xué)課堂自然會(huì)水土不服，也根本無(wú)法在基礎(chǔ)教育段的語(yǔ)文教學(xué)中推廣。比如，在對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，從“政治”“文化”“歷史”“宗法”等角度研究“中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的表現(xiàn)特點(diǎn)和本質(zhì)”，諸多的研究視角卻沒(méi)有哪一個(gè)是基于文本“言語(yǔ)性”的視角，基于語(yǔ)文的視角。我驚異于某《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀成果集，里面涉及的研究成果五花八門(mén)，有服飾、飲食、花卉等研究論文，不少文章專(zhuān)業(yè)性直逼《紅樓夢(mèng)學(xué)刊》。感嘆之余，不禁疑心：這就是整本書(shū)閱讀？中學(xué)的“整本書(shū)閱讀”該讀到什么地步？高中生該讀書(shū)中的什么內(nèi)容？作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)視角的《紅樓夢(mèng)》閱讀，自然是以“經(jīng)典小說(shuō)”為閱讀原點(diǎn)，去讀小說(shuō)的語(yǔ)言、情節(jié)、人物、結(jié)構(gòu)、技法等，至于飲食、服飾等內(nèi)容，學(xué)生的興趣熱情自然不可打擊，但也萬(wàn)不可過(guò)分引導(dǎo)，甚至作為成果炫示。

重塑語(yǔ)文學(xué)科邊界，要堅(jiān)守“言語(yǔ)性”底線。在教材編訂時(shí)要注意文本“言語(yǔ)”的典范性，剔除非言語(yǔ)性文本或者弱言語(yǔ)性文本。人教版選錄了弗洛姆《父母與孩子之間的愛(ài)》，這是一篇心理學(xué)方面的文章，具有鮮明的專(zhuān)業(yè)性，從“言語(yǔ)性”價(jià)值看，可教的地方甚少，文章的主要價(jià)值在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)方面，編選進(jìn)語(yǔ)文教材，顯然是不合適的。反之，房龍的《寬容序言》雖然是宗教、歷史、社會(huì)學(xué)著作，但包含豐富的言語(yǔ)性元素，諸如寓言的體式、語(yǔ)言的象征性等，是很好的“言語(yǔ)性”文本。在教學(xué)中，施教者在教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)行為實(shí)施上也要堅(jiān)定不移地恪守“言語(yǔ)性”底線?！肚艟G記》從“囚”字的字源意義出發(fā)，“為什么囚”“怎樣囚”“囚后有什么后果”“最終為什么不囚”，抓住“占有”“自私”“裝飾”“喜悅”“幽囚”“魔念”“開(kāi)釋”“祝?！薄皯涯睢边@些關(guān)鍵字詞，梳理文本內(nèi)容，從詞匯的感情色彩和言意涵義出發(fā)，深入文本品味諸如“蔥蘢的愛(ài)和幸?！薄鞍盐业男牡冉沽恕薄斑@被幽囚的綠友”等等重要句子。架空文本，脫離語(yǔ)言去大談特談作品的思想內(nèi)容、深層內(nèi)蘊(yùn)無(wú)疑就是凌空虛蹈。

三、言語(yǔ)性：教學(xué)范式建構(gòu)

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)把言語(yǔ)的理解與生成過(guò)程描述為由“言”到“意”和由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換過(guò)程。由言到意是言語(yǔ)的輸入，由意到言是言語(yǔ)的輸出。作為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)文教學(xué)，實(shí)際上包括言語(yǔ)輸入的閱讀和言語(yǔ)輸出的表達(dá)兩大內(nèi)容。[2]照此，語(yǔ)文課程內(nèi)容分為言語(yǔ)知識(shí)和言語(yǔ)實(shí)踐兩個(gè)方面，這成為語(yǔ)文教學(xué)范式建構(gòu)的兩個(gè)基點(diǎn)。

言語(yǔ)知識(shí)和言語(yǔ)實(shí)踐是相互作用的關(guān)系。言語(yǔ)知識(shí)是言語(yǔ)實(shí)踐的基礎(chǔ)和目的，言語(yǔ)實(shí)踐是言語(yǔ)知識(shí)的途徑和方法。具備一定的言語(yǔ)知識(shí)，才能有效開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)；通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐，才能獲得更多的新鮮的言語(yǔ)知識(shí)。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，存在“工具性”弱化，“人文性”強(qiáng)化的情況，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)被邊緣化和碎片化。字詞句篇，語(yǔ)修邏文等言語(yǔ)知識(shí)從教材中被移除，導(dǎo)致的后果就是語(yǔ)言理解的品質(zhì)降低和語(yǔ)言表達(dá)的邏輯缺失。尤其是淡化語(yǔ)法知識(shí)造成語(yǔ)言法則被忽視甚至被破壞的現(xiàn)象。在言語(yǔ)應(yīng)用活動(dòng)中，句法、文法上的誤用層出不窮，令人擔(dān)憂(yōu)。所以，在語(yǔ)文學(xué)科重建語(yǔ)法知識(shí)體系，推進(jìn)語(yǔ)文言語(yǔ)知識(shí)教學(xué)刻不容緩?？尚械淖龇ㄊ且勒諏W(xué)段由低到高，將語(yǔ)文學(xué)科言語(yǔ)知識(shí)由淺到深、由易到難分成版塊或?qū)ｎ}，通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生形成初步的言語(yǔ)知識(shí)體系，建立一定言語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)。尤其是現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞性、句子成分、復(fù)句關(guān)系，古代漢語(yǔ)的活用、倒裝、通假等言語(yǔ)性知識(shí)，對(duì)學(xué)生今后的專(zhuān)業(yè)深造和終生學(xué)習(xí)都至關(guān)重要。

王旭明呼吁，語(yǔ)文要回歸本真，這個(gè)本真就是語(yǔ)文的“言語(yǔ)性”。他倡導(dǎo)，語(yǔ)文教學(xué)要緊緊圍繞文本語(yǔ)言下功夫，著力于字、詞、句、語(yǔ)法、修辭等傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文課堂活動(dòng)主要是感受語(yǔ)言，品味語(yǔ)言，解讀語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，積累語(yǔ)言等五個(gè)方面。筆者認(rèn)為，在言語(yǔ)實(shí)踐層面，語(yǔ)文教學(xué)需要以言語(yǔ)和語(yǔ)言為核心，沿著“語(yǔ)言形式——思想內(nèi)容”這一思路進(jìn)行教學(xué)范式建構(gòu)。語(yǔ)言和思想是形意合一、相互伴生的。脫離語(yǔ)言形式講思想內(nèi)容，會(huì)導(dǎo)致學(xué)科體性模糊化；脫離思想內(nèi)容講語(yǔ)言形式，會(huì)導(dǎo)致學(xué)科活力喪失，語(yǔ)文最終會(huì)倒退到類(lèi)似于傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)的“小學(xué)”。語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)泛化有問(wèn)題，窄化也有問(wèn)題。避免泛化需要以語(yǔ)言為線、為綱、為韁，避免窄化需要由言到意，由意到言、言意共生。

這種從“言意”關(guān)系出發(fā)的語(yǔ)文教學(xué)，自然就可以派生出三種教學(xué)范式：由言到意——基于理解的閱讀教學(xué)范式；由意到言——基于表達(dá)的寫(xiě)作教學(xué)范式；言意共生——基于讀寫(xiě)融合的教學(xué)范式。閱讀教學(xué)要通過(guò)言語(yǔ)形式深入文本內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。寫(xiě)作教學(xué)要將言語(yǔ)知識(shí)通過(guò)設(shè)置情境進(jìn)行內(nèi)化驗(yàn)證，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)到能力的提升。以朱自清《荷塘月色》為例，構(gòu)建基于理解的閱讀教學(xué)課型，我們可以從語(yǔ)詞系統(tǒng)出發(fā)，抓住文本眾多的疊詞構(gòu)建語(yǔ)詞欣賞類(lèi)課型；也可以從修辭運(yùn)用出發(fā)，探究10多個(gè)比喻句和兩個(gè)通感句的表達(dá)效果；還可以從文章行文思路獲得圓環(huán)形結(jié)構(gòu)的寫(xiě)作學(xué)啟示。這些課型設(shè)計(jì)都緊緊圍繞作品豐富的“言語(yǔ)性”教學(xué)資源，分別就朱自清散文的語(yǔ)詞特點(diǎn)、修辭表達(dá)特點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)三個(gè)角度建構(gòu)散文文體的基本教學(xué)范式，是合乎學(xué)科體性的課堂建構(gòu)途徑。就此，我們可以開(kāi)發(fā)散文文體閱讀教學(xué)的一般性也是基礎(chǔ)性課程樣態(tài)。反之，那些在《荷塘月色》的教學(xué)中，脫離散文體“語(yǔ)詞、修辭、篇章”等語(yǔ)言核心要素，卻熱衷于要把文中“心中頗不寧?kù)o”與朱先生夫妻關(guān)系不和對(duì)號(hào)入座的課根本就是“怪力亂神”之論。

黃厚江先生近來(lái)撰文，憂(yōu)慮語(yǔ)文課程改革中“工具性”“人文性”大幅搖擺現(xiàn)象，他提出要“加強(qiáng)學(xué)科理性建設(shè)”。[3]語(yǔ)文的學(xué)科理性建設(shè)當(dāng)然需要重新澄清語(yǔ)文的“言語(yǔ)性”身份，需要確認(rèn)“言語(yǔ)性”在語(yǔ)文學(xué)科體性認(rèn)知中的地位和價(jià)值，通過(guò)劃定學(xué)科邊界、建構(gòu)教學(xué)范式來(lái)推動(dòng)語(yǔ)文作為一個(gè)獨(dú)立且有尊嚴(yán)的學(xué)科繼續(xù)行進(jìn)在健康的改革之路上。

參考文獻(xiàn)：

[1]汲安慶.捍衛(wèi)語(yǔ)文體性的三種教育策略[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：75-83.

[2]李維鼎.語(yǔ)文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]黃厚江.語(yǔ)文教學(xué)改革亟須加強(qiáng)學(xué)科理性建設(shè)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2022（5）：9-14.

[基金資助：成都市教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的閱讀教學(xué)范式研究”（編號(hào)CY2020ZM42）的研究成果。]