高校在地國際化內(nèi)涵、動因及實踐模式探析

李正 曾梓潤 焦磊

摘 要：在地國際化是教育國際化的新路徑，在后疫情時代其重要性愈發(fā)凸顯。本研究探討了在地國際化內(nèi)涵的演變，并從國家和院校兩個層面，政治、經(jīng)濟、社會文化、學(xué)術(shù)、人力資源五個方面對在地國際化動因進行二維分析。通過案例研究發(fā)現(xiàn)，國外高校在地國際化的主要模式有線下課程國際化、在線學(xué)習(xí)、非正式課程和跨境合作辦學(xué)。步入后疫情時代，在借鑒國外高校在地國際化模式經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國高?？梢詮囊⑴e建立國際化師資隊伍、打造基于“云課堂”的國際化課程、充分利用國際學(xué)生資源賦能在地國際化、建立健全跨境高校學(xué)分互認聯(lián)盟、因地制宜選擇適宜的在地國際化模式五個方面推進在地國際化的實施。

關(guān)鍵詞：在地國際化；高校；模式；課程國際化；后疫情時代

1995年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》中認為“國際化”是當(dāng)前世界高等教育變革和發(fā)展的主要方面之一。我國向來重視發(fā)展高等教育國際化，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，應(yīng)“提高我國教育國際化水平”，“雙一流”建設(shè)要求高校提升國際合作交流水平。經(jīng)過多年發(fā)展，我國高等教育國際化取得積極成果。2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情迅速在全球蔓延，給世界各國的政治、經(jīng)濟形勢帶來嚴重的影響，也對高等教育國際化帶來了極大的挑戰(zhàn)。國際大學(xué)協(xié)會的調(diào)查結(jié)果顯示，有89%的受訪院校認為疫情對國際學(xué)生流動造成了消極影響[1]。步入后疫情時代，病毒變種此起彼伏，師生的出國學(xué)習(xí)受防疫政策制約，高校紛紛轉(zhuǎn)向挖掘利用本土的國際資源。同時，逆全球化、民粹主義、單邊主義等思潮在全世界進一步發(fā)展，尤其是以美國為首的國家鼓吹“去中國化”，在教育和文化等方面圍剿中國[2]，

我國勢必將打破“國際化就是西方化”的固有格局，朝著更加多元化的方向發(fā)展。因此，傳統(tǒng)的高等教育國際化亟須轉(zhuǎn)型。在此背景下，在地國際化再次引起學(xué)者的關(guān)注。但總體而言我國學(xué)者對在地國際化的研究較少，尤其是對在地國際化模式的研究甚少。在地國際化這一概念提出后，經(jīng)過不同時期其內(nèi)涵如何演變？實施在地國際化的動因有哪些？國外高校實施在地國際化相對較早，那么國外高校在地國際化主要有哪些模式？能給我國高校帶來哪些經(jīng)驗啟示？這些都是更好地促進我國高校在地國際化實施需進一步探討的問題。

一、在地國際化內(nèi)涵的演變

“在地國際化”最早由本特·尼爾森（Bengt Nilsson）于1999年在歐洲國際教育協(xié)會的會議上提出，是對傳統(tǒng)國際化模式的反思和創(chuàng)新。在《在地國際化——理論與實踐》中，尼爾森將其定義為“教育領(lǐng)域中發(fā)生的除學(xué)生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”[3]。尼爾森的定義強調(diào)了非跨境流動性和普惠性。2000年，貝恩德·沃切特（Bernd W?chter）在繼承尼爾森定義的基礎(chǔ)上，將定義的人員范圍從學(xué)生擴大至師生，認為是“在教育領(lǐng)域中除師生海外流動以外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”[4]。兩者的定義都是以否定的方式進行，即剔除教育國際化中涉及跨境流動的部分。

荷蘭大學(xué)國際合作基金會認為在地國際化是“一種使學(xué)生能夠在不離開國家的情況下獲得國際經(jīng)驗的活動，它重視為學(xué)生提供與其他國家的人進行交往所必需的‘國際能力和進行交往時相關(guān)的與社交技能和行為模式相聯(lián)系的‘文化能力”[5]，該定義在圍繞非跨境流動性的基礎(chǔ)上，提出了在地國際化應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的兩種能力。簡·奈特（Jane Knight）認為，“在地國際化針對本土本校的師生，是旨在幫助所有學(xué)生——不僅是跨國流動的學(xué)生，更包括本土本校所有學(xué)生——發(fā)展國際理解和跨文化技能的活動?！盵6]目前更被人們廣泛接受的當(dāng)屬喬斯·貝倫（Jos Beelen）和埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）所下的定義。他們強調(diào)通過課程推進在地國際化，尤其是注意到非正式課程在推進在地國際化中的重要作用，提出“高等教育機構(gòu)在人才培養(yǎng)過程中，有目的地將國際和跨文化維度整合到面向國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境中所有學(xué)生的正式和非正式課程中”[7]。但綜上觀之，國外學(xué)者的定義較為寬泛，未闡明在地國際化具體包含哪些要素。

自21世紀初“Internationalization at Home”概念傳入中國以來，我國學(xué)者將其譯為“在地國際化”“本土國際化”“校本國際化”“國內(nèi)國際化”等不同術(shù)語。由于區(qū)域、文化等因素差異，不同譯法在不同語境的使用中略有差異[8]，但本質(zhì)與“在地國際化”意旨一致。除了教育領(lǐng)域外，商業(yè)、金融領(lǐng)域也使用了“在地國際化”的概念。在教育領(lǐng)域中，我國學(xué)者的定義主要著眼于在地國際化包含的要素。當(dāng)前學(xué)者多援用張偉、劉寶存的定義，即“在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質(zhì)教育資源——國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項目、多元課程與國際會議等——建設(shè)富有本土特色的國際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國際性事物的機會，進而實現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學(xué)目標”[9]。

由上可知，在地國際化內(nèi)涵隨歷史發(fā)展不斷演變，漸趨具體化。本研究在析讀前人定義的基礎(chǔ)上，認為在地國際化是指高校在本土范圍內(nèi)，充分利用國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、國外研究成果等國際資源，通過正式和非正式課程培養(yǎng)學(xué)生的國際化能力的一系列活動。

二、在地國際化動因理論

在地國際化的動因是指一個國家或高校實施在地國際化的驅(qū)動力，支配著人們對在地國際化成效的期望。不同國家、不同高校、不同時期的在地國際化動因各不相同，不同的動因會驅(qū)使高校選擇不一樣的在地國際化模式，也將產(chǎn)生不一樣的在地國際化成效。

起初，尼爾森提出在地國際化的直接原因是伊拉斯謨項目未達到預(yù)期，歐盟大力支持歐洲高等教育機構(gòu)之間的交流與合作，但項目進行十年總共只有不到10%的學(xué)生有過出國學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。這背后隱含著社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡等深層原因。我國學(xué)者也對在地國際化的動因進行了解析，有學(xué)者認為其產(chǎn)生動因一是解決文化特性與國際要求相銜接的問題，保持本土特色；二是使不流動的學(xué)生受益，以防由此造成的教育不公平[10]。有學(xué)者指出深化在地國際化的動因在于弱化外界環(huán)境因素影響、具有更符合國家的現(xiàn)實需要的“固本培元”的價值內(nèi)核、和培養(yǎng)大量國際化人才的需要[11]。還有學(xué)者提出在地國際化的動因可以從政治、社會、高等教育三方面來分析，分別是歐洲面臨國際體系重構(gòu)的結(jié)構(gòu)性壓力、歐洲多民族社會導(dǎo)致的身份認同感缺失和學(xué)術(shù)話語危機感[12]。而進入后疫情時代，更多人認為在地國際化是在疫情防控措施下發(fā)展高等教育國際化的重要方式。

基于國內(nèi)外學(xué)者對在地國際化動因的分析，本研究以政治、經(jīng)濟、社會文化、學(xué)術(shù)、人力資源為縱坐標，以國家層面和院校層面為橫坐標，建立一個在地國際化動因理論框架（見表1）。不同國家、不同時期占主導(dǎo)地位的因素有所不同。

從國家層面上看，在地國際化動因主要有13個因素。政治上，全球化進程加快促進各國的連結(jié)和交流，國際競爭也促使各國不斷提高高等教育實力，但是政治思潮的變動影響跨境人員流動，諸如反華勢力制約中國留學(xué)生，亟須開辟在地國際化這一新渠道。經(jīng)濟上，一方面部分發(fā)展中國家經(jīng)濟水平較低，另一方面新冠肺炎疫情造成許多國家大規(guī)模經(jīng)濟衰退，導(dǎo)致國民跨境教育支付能力降低，在地國際化所需費用較少，相關(guān)成果有利于培育新的經(jīng)濟增長點，促進經(jīng)濟發(fā)展。社會文化上，在地國際化能在符合疫情防控政策的前提下，培養(yǎng)適應(yīng)勞動力市場需求的國際化人才，關(guān)注到不流動的大多數(shù)學(xué)生，有利于實現(xiàn)國際化培養(yǎng)方面的教育公平，同時維護文化多樣性。學(xué)術(shù)上，對國家在世界學(xué)術(shù)體系中獲得話語權(quán)具有重要的現(xiàn)實意義。人力資源上，在地國際化有利于人才引進、國際化人才培養(yǎng)，并把優(yōu)質(zhì)生源留在本土，防止人才流失。

從院校層面上看，在地國際化動因主要有8個因素。高校的主要職能是教學(xué)、科研和社會服務(wù)，政治動因略不明顯。經(jīng)濟上，對受經(jīng)費限制的高校而言，實施在地國際化比跨境流動更節(jié)約費用，同時通過招生、引進國外項目等方式帶來收入，為高校實現(xiàn)創(chuàng)收。社會文化上，在地國際化是提高院校聲譽的重要途徑，院校通過在地國際化把國際化與本土化相結(jié)合，更能保持本土特色。學(xué)術(shù)上，院校通過在地國際化加強與國外的學(xué)術(shù)交流與合作，可促進知識生產(chǎn)與傳播，提高院校的辦學(xué)水平。人力資源上，在地國際化可以提高師生的國際化能力，促進師生發(fā)展，國際生源流入也為院校在地國際化創(chuàng)造了可利用的資源條件。

三、國外高校在地國際化的主要模式

截至2015年，已有56%的歐洲大學(xué)將在地國際化納入學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃[13]，這一理念也逐步在拉美、非洲地區(qū)的高校中實施。在地國際化沒有統(tǒng)一的標準、模式，不同的高校會根據(jù)自身的實際情況采取不同的在地國際化實踐模式。國外高校在地國際化歸結(jié)起來主要有四種實踐模式。本研究以馬爾默大學(xué)、秘魯EASN大學(xué)、荷蘭蒂爾堡大學(xué)、耶魯—新加坡國立大學(xué)學(xué)院、新加坡澳洲理工學(xué)院等高校為案例，對在地國際化模式進行分析。

1．線下課程國際化：使課程內(nèi)容與國際接軌

課程是教育的重要載體，課程國際化是在地國際化的重要實現(xiàn)形式之一。舒爾茨將課程國際化定義為“將國際元素融入課程內(nèi)容、在課程閱讀和作業(yè)中使用國際資源、實施適合不同文化學(xué)生群體的教學(xué)方法的過程”[14]。課程國際化通常包括以下三個特征：第一是大多使用英語作為授課語言或使用英語和母語進行雙語教學(xué)；第二是課程的內(nèi)容涉及全球性、跨文化的問題；第三是課程的目標是培養(yǎng)學(xué)生的全球化視野和國際化能力。如何實現(xiàn)課程國際化是各國高校都在探究的問題，尤其是北美的大學(xué)。在意識到以跨境流動為主要特點的傳統(tǒng)國際化模式存在的不足之后，歐洲高校也投入課程國際化的探索之中。國外高校實現(xiàn)課程國際化通常采用以下幾種方式。

第一，采用外語教學(xué)或雙語教學(xué)。教師可以采用外語進行授課或是同時采用母語和外語進行雙語教學(xué)。值得注意的是，外語教學(xué)專指用外語進行學(xué)科專業(yè)教學(xué)，而不是進行外語語言教學(xué)。馬爾默大學(xué)的課程授課語言包括英語和瑞典語，大量課程同時采用英語和瑞典語進行雙語教學(xué)。瑞典的官方語言為瑞典語，但是瑞典的英語普及率較高。英孚公司每年做的英文水平指數(shù)的分析報告顯示，除以英語為母語的國家之外，瑞典的平均英文水平排名一直穩(wěn)居世界前四，這為推行英語教學(xué)提供了良好的語言環(huán)境。同時，雙語教學(xué)能在很大程度上同時滿足本地學(xué)生和外國學(xué)生的需要。

第二，在課程中增加國際化元素，打造國際化課程。可以通過兩種方式實現(xiàn)，首先是設(shè)置與全球化、跨文化相關(guān)的通用知識課程，這些知識涉及人權(quán)問題、移民政策、區(qū)域文化等方面。其次是在專業(yè)課程中增加國際化內(nèi)容，諸如分享國際案例、介紹當(dāng)前該領(lǐng)域國際研究成果等。在馬爾默大學(xué)，課程國際化的實現(xiàn)涉及了上述兩種方式，比如在設(shè)置國際化通識課程方面，開設(shè)“南非：從種族隔離到全球視野下的民主”這一課

程，讓學(xué)生深入了解南非的種族政策。學(xué)校還注重在課程中增加國際化內(nèi)容，例如建筑學(xué)學(xué)生需要了解不同地區(qū)的氣候環(huán)境以便根據(jù)不同地區(qū)的環(huán)境狀況選擇適宜的建筑材料、牙科學(xué)院的學(xué)生需要了解多元文化才能更好地治療來自不同宗教和種族背景的患者[15]、社會工作專業(yè)的學(xué)生需要了解不同地區(qū)的文化政策。

第三，建立國際化的師資隊伍。通常包括兩種方式，一是引進外籍教師或有國際背景的教師，二是提高現(xiàn)有師資的國際化能力，通過關(guān)于國際化主題的研討會、外出訪問、英語教學(xué)能力培訓(xùn)等形式加強對教師國際化水平的培訓(xùn)，使教師更能勝任國際化課程的教學(xué)。馬爾默大學(xué)十分注重師資隊伍的構(gòu)成，廣泛招聘全球各地的教師，其教師隊伍中配置了一定比例的擁有第一代或第二代移民背景的教師。此外馬爾默大學(xué)每月一次組織教職工到“環(huán)球角”共進午餐并進行國際性問題研討，通過研討會提高教師的國際化能力。

2．在線學(xué)習(xí)：打破時空的限制

信息與通信技術(shù)的發(fā)展衍生出許多在線交流工具，為在線學(xué)習(xí)模式提供了條件。不同的高校對在線學(xué)習(xí)模式有“虛擬教室”“虛擬協(xié)作團隊”“網(wǎng)絡(luò)研討會”“國際遠程合作項目”等不同說法。在線學(xué)習(xí)的實質(zhì)是通過線上的形式將來自不同國家的學(xué)生組成國際小組共同完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在不出國門的情況下進行課程學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。根據(jù)是否有時差，在線學(xué)習(xí)模式可分為同步學(xué)習(xí)和異步學(xué)習(xí)兩種類型。

同步學(xué)習(xí)以視頻連線的方式進行，通常由來自兩個及以上不同國家高校的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，師生可以進行實時互動，教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)由小組成員共同完成，最后教師根據(jù)課堂表現(xiàn)及作業(yè)情況對學(xué)生進行評價。秘魯EASN大學(xué)和荷蘭蒂爾堡大學(xué)之間建立了Link Class項目，該項目的目的是通過線上虛擬合作學(xué)習(xí)為秘魯和荷蘭的學(xué)生提供同步學(xué)習(xí)的機會，從而獲得國際化知識和能力。該項目通過視頻會議的方式進行同步學(xué)習(xí)，來自秘魯和荷蘭的學(xué)生組成4～6人的國際小組共同討論項目講師布置的研究主題，例如歐洲和拉丁美洲之間的文化差異及其對工作環(huán)境的影響。最后每個國際小組需提交一份文化比較的調(diào)查報告或團隊協(xié)作的案例研究作為最終的作業(yè)。項目講師根據(jù)國際小組提交的報告對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價[15]。

受到時差的影響，有些在線學(xué)習(xí)采用異步學(xué)習(xí)的方式。異步學(xué)習(xí)通常借助電子郵件、論壇等方式進行，師生無須同時在線，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)通過指定的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最終根據(jù)完成情況對學(xué)生進行評價。電子交換計劃（e-Exchange）是一項針對美國和澳大利亞學(xué)校咨詢專業(yè)學(xué)生的碩士課程。該計劃從2007年開始實施，每年進行一次，共實施了四年。參與計劃的兩國研究生大致按

1：1的比例組成國際小組，每組5～6名組員，利用Blackboard進行為期5周的線上交流。教師規(guī)定好每周的課程目標和討論話題，討論話題包括各自國家的學(xué)校關(guān)于咨詢方面的經(jīng)驗、學(xué)校輔導(dǎo)員危機干預(yù)的最佳實踐等。每個學(xué)生都要在論壇上針對本周的討論話題發(fā)表自己的觀點，并對兩個及以上學(xué)生的留言進行回復(fù)，學(xué)生每周至少要參與三次討論。教師將會根據(jù)學(xué)生參與討論的情況對學(xué)生進行評價[16]。

3．非正式課程：充分利用豐富的國際化資源

非正式課程是指學(xué)生通過正式課程以外的方式獲得知識和經(jīng)驗的途徑，是實施在地國際化的重要途徑之一，貝倫（Beelen）和瓊斯（Jones）尤其強調(diào)非正式課程的作用。非正式課程可以分為以下幾種類型。

首先，利用校內(nèi)國際資源開展豐富多彩的校園活動（包括講座、研討會、演講、文藝晚會等）。諸如，耶魯—新加坡國立大學(xué)學(xué)院會舉辦講座，與學(xué)生們共同探討國際化的相關(guān)主題；蘇黎世應(yīng)用科技大學(xué)每年都會舉辦國際日活動，活動當(dāng)天有許多關(guān)于國際主題的演講；2021年，蘇黎世應(yīng)用科技大學(xué)舉辦主題為“與您共筑全球橋梁”的國際晚會，與師生們一起探討學(xué)生、教師、大學(xué)三方該如何共同努力提高學(xué)生的國際化能力。

其次，設(shè)置本地學(xué)生與國際學(xué)生的結(jié)對項目。本地學(xué)生與國際學(xué)生之間的交流對本地學(xué)生提高國際化能力有積極的作用。研究表明，單純將本地學(xué)生和國際學(xué)生置于同一空間內(nèi)并不能實現(xiàn)雙方的有效交流，甚至在小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)雙方會排斥合作而選擇在同質(zhì)化的團體內(nèi)學(xué)習(xí)。因此通過開展結(jié)對項目，能夠為本土學(xué)生和國際學(xué)生提供有效交流的機會。諸如馬爾默大學(xué)的“伙伴計劃”，以分組的形式將國際學(xué)生與本地學(xué)生進行結(jié)對，同一組內(nèi)的學(xué)生們可以一起學(xué)習(xí)、購物、旅行和參與活動等。通過伙伴計劃，本地學(xué)生可以在日常的交流互動中感受不同國家的文化，提高國際化能力。

最后，策劃與移民相接觸的社區(qū)合作。高?？稍谝恍﹪H化程度較高的地區(qū)開展形式多樣的社區(qū)合作活動，招募本土學(xué)生為志愿者，為本土學(xué)生提供與移民接觸的契機，充分利用社區(qū)的國際資源。馬爾默大學(xué)所在的馬爾默市是一座移民城市，21世紀初該城市超過35%的人口是移民或父母是移民，這些移民來自170多個國家。馬爾默大學(xué)開展的南丁格爾項目是一項能夠利用移民資源的社區(qū)合作項目。該項目招募100名學(xué)生作為導(dǎo)師對來自移民家庭的孩子進行一對一的輔導(dǎo)。通過與移民家庭的孩子接觸，學(xué)生可以了解不同的宗教、文化和習(xí)俗，并在此過程中提高自己的國際化能力，孩子們也能在此項目中獲益[17]。

4．跨境合作辦學(xué)：發(fā)揮合作雙方的優(yōu)勢

跨境合作辦學(xué)是指高?？缭絿疫吔缗c境外高校合作，發(fā)揮雙方的優(yōu)勢并結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況聯(lián)合開展高等教育活動，相似的術(shù)語還有“離岸教育”“無邊界教育”。與傳統(tǒng)辦學(xué)模式相比，跨境合作辦學(xué)使學(xué)生在不出國門的情況下就可以享受豐富的國際資源，是在地國際化的模式之一?？缇澈献鬓k學(xué)可以分成三種不同的類型。

第一種是建立合作辦學(xué)機構(gòu)。合作高校通過簽訂協(xié)議、共同投資創(chuàng)辦獨立的合作辦學(xué)機構(gòu)，或是創(chuàng)辦由其中一方作為法人代表的二級學(xué)院來開展合作辦學(xué)。人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置由雙方高校共同協(xié)商，實現(xiàn)資源共享。該類機構(gòu)的師資隊伍國際化程度高，既有以合作機構(gòu)的名義在國際上招聘的教師，又有合作方高校的教師。耶魯—新加坡國立大學(xué)學(xué)院是其中一個典型案例。它是由耶魯大學(xué)和新加坡國立大學(xué)于2011年聯(lián)合創(chuàng)辦的二級學(xué)院，是一所多元化、國際性的學(xué)院。學(xué)院在招生時注重平衡本地學(xué)生和國際學(xué)生的比例，2018年年度報告結(jié)果顯示，該學(xué)院的學(xué)生中新加坡人/永久居民與國際學(xué)生的比例約為6：4[18]，來自中國、美國、印度、愛爾蘭等地的國際學(xué)生帶來了思想的碰撞和多元文化的交流。耶魯—新加坡國立大學(xué)學(xué)院充分發(fā)揮了耶魯大學(xué)的博雅教育之長，在四年的人才培養(yǎng)過程中，學(xué)院要求學(xué)生前兩年先修讀通識課程和選修課程，這些課程涉及世界各地的不同文化、全球事務(wù)等，第三學(xué)年再對學(xué)生進行專業(yè)課程培養(yǎng)。在該學(xué)院的教師隊伍中，既有從國際上招聘的各專業(yè)領(lǐng)域的教師，也有耶魯大學(xué)和新加坡國立大學(xué)的教師、研究人員。雖然學(xué)院位于新加坡，但是耶魯大學(xué)的教師與學(xué)院有密切的合作，共同參與課程開發(fā)，部分耶魯大學(xué)的教師還會來到新加坡為學(xué)生開設(shè)短期或長期的課程。

第二種是實行學(xué)分互認。學(xué)分互認通常以課程合作的方式開展，指的是在學(xué)分制管理模式下學(xué)生的學(xué)分可以在合作高校之間互相認可與轉(zhuǎn)換[19]。高校與外方高校簽署學(xué)分互認協(xié)議，學(xué)生只需在本地高校完成學(xué)分修讀，達到雙方高校的要求后即可獲得雙方高校頒發(fā)的畢業(yè)證書或?qū)W位證書。學(xué)分互認課程相比到國外高校就讀同類課程所需的費用更低，能夠緩解家庭在教育方面的經(jīng)濟壓力，而且學(xué)生畢業(yè)后能夠獲得國際公認的國外高校的文憑，有利于學(xué)生將來出國深造或就業(yè)。

第三種是開展特許辦學(xué)。特許辦學(xué)是特許經(jīng)營在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，即高校獲得外方高校授權(quán)在本地開展課程或項目，由獲得授權(quán)的高校的教師授課，課程大綱由外方高校制訂，學(xué)生只需在本地高校內(nèi)學(xué)習(xí)，畢業(yè)后即可獲得外方高校頒發(fā)的學(xué)位證書。新加坡澳洲理工學(xué)院獲得歐洲大學(xué)授權(quán)開設(shè)高級管理人員工商管理碩士課程（EMBA），學(xué)生在新加坡澳洲理工學(xué)院接受本校教師授課，畢業(yè)后可獲得歐洲大學(xué)頒發(fā)的學(xué)位證書[20]。這樣一來，能為將來想在歐盟就業(yè)的學(xué)生提供更多的機會。

四、后疫情時代我國高校在地國際化發(fā)展策略

步入后疫情時代，以跨境流動為主要特征的傳統(tǒng)國際化形式受阻，在地國際化作為國際化的新形式還有很大的發(fā)展空間。面對新冠肺炎疫情帶來的沖擊，我國高校應(yīng)在危機中把握機遇，加快在地國際化戰(zhàn)略實施步伐。通過對國外高校在地國際化的模式進行梳理及相關(guān)案例的分析，可以為我國高校更好地實施在地國際化提供相應(yīng)的經(jīng)驗借鑒。

1．引育并舉建立國際化師資隊伍

教師在教育過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師的國際化水平影響學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。要想培養(yǎng)出國際化能力較強的學(xué)生，就必須要有具備全球視野和國際經(jīng)驗的教師。高?？梢酝ㄟ^引育并舉的方式建立國際化的師資隊伍。首先，通過實施人才優(yōu)待政策引入外籍教師和有國外留學(xué)經(jīng)歷的海歸教師，如給予優(yōu)厚的工資報酬、科研經(jīng)費和人才補貼等。在引入各國優(yōu)秀人才方面，美國高校是典范。美國高校教師來源十分廣泛，除了美國籍教師外，還有大量非裔、亞裔、拉美裔等不同種族的教師。引入各國優(yōu)秀人才不僅可以提高高校的聲譽，還能為學(xué)術(shù)研究注入新的動力。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，截至2018年，美國共有377位諾貝爾獎得主，其中約三分之一是非美國本土科學(xué)家，而且大多是大學(xué)教授。目前我國高校也會引入外籍教師和海歸教師，但是外籍教師主要為語言類教師，未來還應(yīng)加快引入不同學(xué)科專業(yè)的外籍教師，豐富外籍教師隊伍的專業(yè)類型。其次，通過教師海外訪問項目為教師提供出國學(xué)習(xí)的機會。高?？梢栽O(shè)立專項基金，與建立了合作關(guān)系的外國高校開展教師訪問項目，派教師出國訪學(xué)，提升專業(yè)水平并學(xué)習(xí)國外高校先進的教學(xué)經(jīng)驗。最后，通過在高校內(nèi)定期舉辦國際主題研討會、請國外高校教師講授培訓(xùn)課等形式培育教師的國際化能力。

2．打造基于“云課堂”的國際化課程

當(dāng)前人們對國際化課程存在一種片面認識，認為使用全英文授課的課程就是國際化課程。然而課程的國際化不止體現(xiàn)在授課語言上，課程內(nèi)容才是其核心所在。在地國際化不僅僅要使學(xué)生持有進行跨文化交流的積極態(tài)度和能力，還應(yīng)具備處理國際性事務(wù)的專業(yè)能力和學(xué)科領(lǐng)域的國際前沿知識。事實上，僅靠全英文授課課程不能達成在地國際化需要達成的培養(yǎng)目標，必須重視國際化通識知識的教育以及將國際化元素與中國特色相結(jié)合融入專業(yè)課程教學(xué)。

隨著云計算技術(shù)的發(fā)展，“云課堂”從概念走向?qū)嵺`，為高校的在地國際化實踐提供了便捷的平臺。高校已有使用慕課等線上平臺進行教學(xué)的經(jīng)驗，再加上應(yīng)對疫情的“停課不停學(xué)”措施為在線學(xué)習(xí)積累了更多的經(jīng)驗。因此在跨境流動不便的情況下，高校應(yīng)建立“云課堂”平臺，與國外高校展開合作，國外高校教師可在“云課堂”平臺上傳授課視頻、講義、國外案例、習(xí)題等課程資源供校內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時教師可利用人脈圈與國外教師展開合作，利用“云課堂”平臺的直播功能實現(xiàn)中外教師同授一門課。

3．充分利用國際學(xué)生資源賦能在地國際化

隨著中國綜合國力的提升，中國在世界舞臺上的地位隨之上升，中國成為亞洲最大的留學(xué)目的國。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2013—2020年來華留學(xué)生人數(shù)呈逐年上升趨勢[21]，2021年來華留學(xué)生規(guī)模突破44萬。來華留學(xué)生的來源地區(qū)廣泛，其中以亞洲國家為主。從國外的經(jīng)驗來看，國際學(xué)生所具備的國際經(jīng)驗和處理問題時的不同視角能為本地學(xué)生的學(xué)習(xí)和研究帶來新的靈感，能夠產(chǎn)生較好的同輩群體效應(yīng)。但是目前我國對國際學(xué)生的挖掘不夠充分，通常國際學(xué)生內(nèi)部會形成交際圈，日常多與圈內(nèi)人交流，與本土學(xué)生的交流較少。我國高校應(yīng)為中外學(xué)生提供更多的交流機會，諸如通過“結(jié)對子”項目讓本土學(xué)生成為志愿者，幫助國際學(xué)生更快地融入當(dāng)?shù)氐膶W(xué)習(xí)和生活，本土學(xué)生亦能在交流中提升國際化能力；鼓勵本土學(xué)生與國際學(xué)生組隊共同參與科技創(chuàng)造、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等各類競賽；通過舉辦文藝晚會、倡導(dǎo)創(chuàng)辦涉及國外文化的興趣社團等，讓本土學(xué)生在活動中感受不同國家的文化魅力。此外，開展針對教師與國際學(xué)生的交流項目，讓教師在交流中更深入地了解國際學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和生活體驗，也能使教師獲得新啟發(fā)，不斷完善教育教學(xué)。

4．建立健全跨境高校學(xué)分互認聯(lián)盟

學(xué)分制最早由哈佛大學(xué)開始實行，我國自1999年開始全面推行學(xué)分制，高校內(nèi)的每一門課程都被賦予相應(yīng)的學(xué)分。學(xué)分可以反映出該門課程的學(xué)習(xí)時長，學(xué)生完成課程規(guī)定的學(xué)習(xí)量并通過課程考核后即可獲得相應(yīng)的學(xué)分，學(xué)分累積達到畢業(yè)要求后方可畢業(yè)。近年來教育部陸續(xù)出臺多項政策鼓勵高校校際學(xué)分互認、推進線上學(xué)分互認，但是在跨境高校學(xué)分互認方面還沒有政策保障。在實際操作中，由于中外院校的課程設(shè)置自成體系，學(xué)分設(shè)置規(guī)范不一，致使學(xué)分互認困難重重。為了盡快實現(xiàn)國內(nèi)外高校之間的學(xué)分互認，應(yīng)盡快建立健全跨境高校學(xué)分互認聯(lián)盟，并從以下幾個方面推進學(xué)分互認：一是在聯(lián)盟內(nèi)部建立跨境高校學(xué)分互認管理機構(gòu)，成立專家組研讀國內(nèi)外高校的課程設(shè)計和學(xué)分設(shè)置，制定科學(xué)合理的學(xué)分互認規(guī)則，協(xié)調(diào)聯(lián)盟成員高校的學(xué)分互認工作；二是創(chuàng)辦學(xué)分互認平臺，高?？稍谄脚_上及時發(fā)布課程相關(guān)信息，以供學(xué)生了解并為高校學(xué)分互認工作提供參照；三是聯(lián)盟成員高校應(yīng)鼓勵本土學(xué)生在校內(nèi)選修國外高校優(yōu)質(zhì)課程，學(xué)生修讀國外高校學(xué)分后可免修本高校內(nèi)的同類型課程。

5．因地制宜選擇適宜的在地國際化模式

每一種在地國際化模式具有不同的特點，需要高校具備相應(yīng)的條件。譬如，線下課程國際化要求高校教師擁有較強的外語教學(xué)能力和開闊的國際視野，并掌握一定的國際前沿知識，同時也對學(xué)生的外語水平和學(xué)習(xí)能力提出較高的要求；策劃與移民接觸的社區(qū)活動需要高校所在地周邊有移民聚居區(qū)；跨境合作辦學(xué)則要求高校結(jié)交忠誠的外方合作伙伴，且雙方能夠達成一致協(xié)議。此外，高校實施在地國際化的動因也不盡相同。因此，各高校應(yīng)結(jié)合實施的動因及自身的條件，因地制宜地選擇一種或多種適宜的在地國際化模式。

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