摘要：保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中提出“教育即解放”的思想，認(rèn)為師生關(guān)系是壓迫者和被壓迫者之間的對峙，必須要通過教育的解放來改變這一關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，他重新審視和批判師生關(guān)系，即要建立自由平等的雙主體型師生關(guān)系、靈魂契合的交融型師生關(guān)系、同頻共振的對話型師生關(guān)系、滿足現(xiàn)實改造性的創(chuàng)造型師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；《被壓迫者教育學(xué)》；審視

保羅·弗萊雷被譽為“最有影響力的教育哲學(xué)家之一”，他在教育領(lǐng)域的成就和貢獻(xiàn)一直影響至今。弗萊雷幾乎一生都致力于教育工作，探尋教育實踐和教育改革之路。他在蒙昧的社會環(huán)境下率先思考人的解放，并且對教育現(xiàn)狀進(jìn)行了有力的抨擊與批判。弗萊雷的著作不僅僅在教育領(lǐng)域，而且在整個社會科學(xué)領(lǐng)域被廣泛閱讀、引用和翻譯。他的《被壓迫者教育學(xué)》一書自出版之日起，就迅速被世界各國的學(xué)者翻譯并研究，其所蘊含的獨特的教育思想影響著一代又一代人，為各國教育事業(yè)的發(fā)展提供了新視角和新力量。

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中提出“教育即解放”的思想，認(rèn)為師生關(guān)系是壓迫者和被壓迫者之間的對峙，必須要通過教育的解放來改變這一關(guān)系。在解放的過程中，教師和學(xué)生需要肩負(fù)起各自的使命。師生關(guān)系不僅僅是“授受”的傳統(tǒng)封閉型關(guān)系，更是在交往過程中形成的高質(zhì)量教育者和學(xué)習(xí)者的關(guān)系。這就意味著對于教師和學(xué)生的發(fā)展有了新的要求，即要建立自由平等的雙主體型師生關(guān)系、靈魂契合的交融型師生關(guān)系、同頻共振的對話型師生關(guān)系、滿足現(xiàn)實改造性的創(chuàng)造型師生關(guān)系。弗萊雷審視師生關(guān)系的獨特角度，打破了一直以來教師與學(xué)生關(guān)系之間的壁壘，對現(xiàn)在的學(xué)校教育依然有著較強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

一、自由平等的雙主體型師生關(guān)系

弗萊雷在書中提到：“只要仔細(xì)分析一下校內(nèi)或校外任何層次的師生關(guān)系，我們就會發(fā)現(xiàn)，這種關(guān)系的基本特征就是講解。講解把學(xué)生變成了‘容器，變成了可任由教師‘灌輸?shù)摹鎯ζ?。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育就變成了一種存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶?！保?］對于弗萊雷而言，當(dāng)時教師與學(xué)生的關(guān)系儼然已變成壓迫者與被壓迫者的關(guān)系。教師通過自己的身份和地位對學(xué)生施加權(quán)威式的教導(dǎo)，并美其名曰“教學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中處于絕對服從的地位，且因為年齡和壓迫環(huán)境的限制，在學(xué)習(xí)過程中缺乏自我成長的意識，成為任由“灌輸”的“存儲器”，呈現(xiàn)的是一種被壓迫的狀態(tài)。與此同時，教師自身也是受社會意識形態(tài)壓迫的被壓迫者，失去了自身的存在意識和價值，成了名副其實的“教書匠”，其教學(xué)僅僅只是為了完成教學(xué)任務(wù)，而不是真正為了育人。

在這樣的情境之下，教師和學(xué)生都必須突破自身的意識界限，發(fā)揮各自的主體價值，能夠清醒地認(rèn)識到，教師不是高高在上的圣人，學(xué)生也不是蒙昧無知的書童；師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是自由平等的民主關(guān)系，而不是高尊低卑的壓迫關(guān)系。教育是為了更好地解放而不是束縛，解放意味著自由，自由的師生關(guān)系是相互尊重、理解和包容的。如果教育者和學(xué)習(xí)者把自己置于高于或低于對方的位置，就不可能有解放性的教育，更加不可能有真正民主的教育。

自由平等的觀念在孔夫子的“有教無類”、韓愈的“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等古代圣賢的教育觀中早已見端倪。人與人的關(guān)系就其本質(zhì)而言，沒有貧富貴賤之分，要把教師和學(xué)生從壓迫中解放出來，就必須摒棄灌輸?shù)穆?xí)，從強(qiáng)制性和模式化的教育中走出來，擺脫“唯師論”“師云亦云”等觀念，從非人性化的教育轉(zhuǎn)向民主平等的人性化教育。

課堂這個“舞臺”上的主角不應(yīng)只有教師一人，真正有形且充滿生機(jī)活力的課堂，是在教師和學(xué)生雙方都有著主角光環(huán)的雙主體型師生關(guān)系中所構(gòu)建的。師生雙主體觀，就是肯定教師與學(xué)生雙方都擁有自我權(quán)利的主體地位。這樣的格局破除了以往單一的課堂形態(tài)，代表著一種新的非中心、雙向度、彌散型的現(xiàn)代權(quán)力結(jié)構(gòu)觀，即師生互動中存在著一種雙向的規(guī)訓(xùn)關(guān)系——教師在以紀(jì)律和評價的手段規(guī)訓(xùn)學(xué)生的同時，其教學(xué)行為亦在被學(xué)生規(guī)訓(xùn)［2］。在這種雙主體的關(guān)系中，教師仍然是課堂教學(xué)的主體，因為教學(xué)活動不能沒有教師的教，但教師的教必須要以學(xué)生為中心，圍繞著學(xué)生的知識能力展開。韓愈在《師說》中提到“人非生而知之者”，所以必然有先知傳后知的關(guān)系，不過僅僅依靠教師的教顯然是不夠的。所謂教學(xué)，是有了教師的教之后，同時還要有學(xué)生的學(xué)。學(xué)生也是主體，是身為學(xué)習(xí)者的主體，學(xué)生的學(xué)即要發(fā)揮自身的主體能動性，圍繞著教師的教進(jìn)行主動思考和探索，與教師有互動交流，形成自己的見解和觀點。這樣的教育才是生成性的教育，才是有生命力的教育。

如此，在師生同為主體、民主平等的雙向互動中，真正的育人環(huán)境才能建構(gòu)起來。師生關(guān)系并不是單一向度的，它是教師和學(xué)生兩個方面的合成，是人與人之間的交往，即師生關(guān)系也是一種人際關(guān)系。既然是人際關(guān)系，那必然就會呈現(xiàn)出一定的復(fù)雜性，自由、平等、擁有自我意識、擁有自我決定能力這些，僅僅只是教育解放的第一步。

二、靈魂契合的交融型師生關(guān)系

弗萊雷曾經(jīng)指出，對世界及其人民的深刻的愛是創(chuàng)造自由手段的必要條件：“如果我不愛這個世界，如果我不愛生活，如果我不愛人們，我就不能進(jìn)入對話?！睈凼侨穗H關(guān)系中的潤滑劑，也是師生關(guān)系中必不可少的添加劑。正如教育不是“工業(yè)”而是“農(nóng)業(yè)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長需要施以愛的澆灌，讓其在愛的浸潤下茁壯成長。

教育者不能忽視學(xué)生的現(xiàn)實處境和精神狀況，學(xué)生需要的是愛的理解、交往的環(huán)境，而不是一味地照料和控制。教育不僅需要有大腦組織的外顯語言，更需要有能進(jìn)行心靈交流的內(nèi)隱語言，充滿理解和包容的愛就是這樣的內(nèi)隱語言。其能讓師生之間的交往更富人性化，在人性化的相互交流之中達(dá)到靈魂上的契合。

師生關(guān)系不是單一向度的，愛自然也不是一個單向度的詞，有默契、有靈魂的愛是雙向的，即“我與你”之間的愛。愛是在共同經(jīng)歷中產(chǎn)生的，積極的共同經(jīng)歷會讓彼此的情感聯(lián)結(jié)加深，經(jīng)歷得越多，愛意就會越濃厚。在被愛環(huán)繞的課堂里，師生可以通過教與學(xué)的良性交流，發(fā)揮合力效應(yīng)，不時迸發(fā)出精彩紛呈的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格，趨達(dá)藝術(shù)化的教育水準(zhǔn)，相互融入然后譜寫出合作共贏的教育樂章。［3］在擴(kuò)大教育知識范圍，拓寬合作寬度的同時，他們也在不斷超越自我，正向發(fā)展師生之間的關(guān)系。愛是靈魂的共鳴，是一種源自內(nèi)心深處的情感。當(dāng)他們在共同經(jīng)歷中不斷衍生愛，不斷超越自我，靈魂和肉體都能融洽相處時，師生關(guān)系就是雙方融為一體的關(guān)系。正如弗萊雷想表達(dá)的那樣，教育是解放的行為，同時也是愛的行為。

三、同頻共振的對話型師生關(guān)系

弗萊雷認(rèn)為，只有通過對話交流，才能體現(xiàn)每個人的存在價值，展現(xiàn)生命的意義。在教育的過程中，教師和學(xué)生都需要進(jìn)行思考，但思考不能在孤立的象牙塔之中茫然行進(jìn)，而是需要通過教師與學(xué)生之間的交流，以實現(xiàn)思考的價值。在對話交流的過程中，“教師的學(xué)生”及“學(xué)生的教師”等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：“教師學(xué)生”及“學(xué)生教師”。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師也是學(xué)習(xí)者，交流的過程能使其本身得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在啟發(fā)著教師，他們合作起來共同成長。［4］古人云“教學(xué)相長”，教師不是永遠(yuǎn)固定的教導(dǎo)者身份，學(xué)生也不會永遠(yuǎn)都是一無所知的學(xué)生，二者之間是可以轉(zhuǎn)換的，也可以是同時兼?zhèn)涞摹６鴮υ捑褪墙巧D(zhuǎn)換的橋梁，民主平等的對話和充滿愛意的溝通交流能使對話雙方在原有的知識中迸發(fā)出新的觀點和見解，并在各自身份的不斷轉(zhuǎn)換之中汲取其所需要的營養(yǎng)，不斷提升自我。因此，對話也是煥發(fā)課堂生命力必不可少的存在。

弗萊雷本人非常反對灌輸式教育，認(rèn)為這種你講我聽、不斷重復(fù)的對所有學(xué)生施予同樣教學(xué)行為的方式，不僅抹殺了每個學(xué)生的獨特性，也抹殺了教師不斷成長的可能性。不具備教學(xué)靈魂、沒有對話交流的非人性化教育，帶給學(xué)生的只是死記硬背得來的知識以及缺乏思想活力的課堂。如果上課對學(xué)生而言就是機(jī)械循環(huán)的任務(wù)，培養(yǎng)出來的自然是沒有自主意識且毫無思想可言的人。

學(xué)生需要的是能與他人進(jìn)行思想交流、能和諧調(diào)動教師與學(xué)生雙方積極性、充滿生機(jī)活力的課堂，而這樣的課堂需要教師和學(xué)生都參與到雙向互動的共同建構(gòu)的教學(xué)活動之中。教師在課堂主陣地發(fā)揮主導(dǎo)性教學(xué)引導(dǎo)的作用，學(xué)生發(fā)揮主體能動性對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主動思考，雙方就不同的思想觀點能夠發(fā)表見解進(jìn)行同頻交流。弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方式要轉(zhuǎn)變成提問式，提問可以實現(xiàn)師生之間的對話交流，在相互提問中相互引導(dǎo)和啟發(fā)。這樣，學(xué)生得到的是有其認(rèn)知參與的知識，而不是沒有經(jīng)過思考和理解就得到的文字符號；教師也能通過提問獲得批判性的見解，不斷提升教學(xué)素養(yǎng)。提問式教育的提問方主要是教師，但教師和學(xué)生同時是講解和認(rèn)知參與的角色。當(dāng)學(xué)生在提問中進(jìn)行思考反饋時，教師也能從中更新自己的認(rèn)知進(jìn)行再思考。在這個不斷對話交流、反復(fù)思考的過程中，思想與思想的碰撞就會迸發(fā)出新的思想火花，達(dá)到同頻共振，“那些虛無縹緲未經(jīng)證實的知識就會被經(jīng)過思考而充滿理性的真正知識所替代”。［5］

四、滿足現(xiàn)實改造性的創(chuàng)造型師生關(guān)系

社會是持續(xù)改造中的社會，教育需要在改造中不斷前行。知識只有通過生產(chǎn)和再生產(chǎn)，通過人類在世界上、人類與大自然以及人類與人類之間的永不滿足的、耐心的、持續(xù)的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)。［6］

弗萊雷在壓迫與被壓迫的病態(tài)社會中目睹了教師和學(xué)生如行尸走肉般的教育現(xiàn)狀，卻仍然對此抱有希望。正因為有著這樣的不完美，才存在創(chuàng)造的潛能。在他眼中，現(xiàn)實急需改造，急需一場教育革命來喚醒那些沉淪于壓迫黑暗中的靈魂，進(jìn)行教育解放。在這場教育革命中，教師與學(xué)生必須一同進(jìn)行批判性思考，對人以及人的創(chuàng)造力持有堅定的信念；一同進(jìn)行反思與實踐，努力去實現(xiàn)更多開拓性的創(chuàng)造，成為息息相通的合作伙伴，讓教室不再是束縛身心的牢籠，而是充滿生機(jī)和創(chuàng)造性的自由之地。

要實現(xiàn)如此場景，首先，教師和學(xué)生都需要不斷地培養(yǎng)自己的批判性思維，才能產(chǎn)生創(chuàng)造性想法。陶行知先生早在20世紀(jì)40年代就強(qiáng)調(diào)：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。”批判性思考應(yīng)該貫穿于每一個人生活和學(xué)習(xí)的方方面面，教師和學(xué)生應(yīng)該無時無刻不在反思和批判，創(chuàng)造性想法才有機(jī)會萌發(fā)，從而予以證實和實踐。我們不能指望僅僅依靠某一門名為“批判性思維”“論證”或其他相關(guān)的專修課程便能產(chǎn)生效果，而是需要同時把各大類別的實驗課、社會調(diào)查、創(chuàng)新實踐等作為批判性思維的訓(xùn)練平臺，對學(xué)生在“多樣態(tài)的經(jīng)驗”中自由探究加以鼓勵和引導(dǎo)。［7］在指引學(xué)生的同時，教師也需在相同或不同的環(huán)境中進(jìn)行有意識地自我訓(xùn)練，凡事帶有問題意識，日復(fù)一日，年復(fù)一年，成效自然可見。

創(chuàng)造型師生關(guān)系意味著教師和學(xué)生都是創(chuàng)造者，都是能夠進(jìn)行獨立思考和批判的個體，他們合作起來，能夠使教育實現(xiàn)創(chuàng)造性發(fā)展。沒有哪個教師會抱著讓學(xué)生永遠(yuǎn)對他產(chǎn)生依賴的雄心壯志去進(jìn)行教學(xué)，就一般意義而言，教師總是希望學(xué)生能夠?qū)W會獨立思考和自主行動。［8］教師的任務(wù)除了在教學(xué)中教給學(xué)生知識，還要在教的過程中給予學(xué)生啟發(fā)和引導(dǎo)，培養(yǎng)他們的批判性思維。當(dāng)學(xué)生成為一個真正的學(xué)習(xí)者時，他就擁有了自己的思想和智慧，教師存在的價值才能真正顯示出來。從弗萊雷的觀點中，我們能感受到他所期望的是師生關(guān)系的創(chuàng)造性發(fā)展，從而形成充滿創(chuàng)造性的師生關(guān)系。在這樣的關(guān)系中，他們可以相輔相成，不斷從各自迸發(fā)出來的新視角、新思想中進(jìn)行批判吸取和再創(chuàng)造。在這樣的條件下，傳授知識的課堂就變成了生成性課堂，而創(chuàng)新恰恰蘊含在生成性實踐活動之中，不斷創(chuàng)新才能持續(xù)滿足對現(xiàn)實生活的改造。

綜上所述，弗萊雷從在壓迫社會中的所見所聞出發(fā)，披露身處其中的人們所遭受的一切，以全新獨特的思想來沖擊傳統(tǒng)的詬病，在師生關(guān)系的認(rèn)識上有了新的突破。他鼓勵教師和學(xué)生走出那個黑暗無光亮的教室，去描繪新的教育場景，希望教育能夠帶領(lǐng)人們走向更好的生活?！皫熒P(guān)系必須要從生活進(jìn)入到生命層面，才能形成雙方的生命交流，最終促進(jìn)雙方的生命成長”。［9］為此，師生關(guān)系不僅僅是師與生這一層簡單的關(guān)系，更是鮮活的生命與生命之間的聯(lián)結(jié)。生命需要不斷成長，成長則需要吸收各種營養(yǎng)，這些營養(yǎng)從良好的師生關(guān)系之中所孕育而來。

弗萊雷有著獨到見解的師生關(guān)系觀帶給我們以下啟示：

第一，教育是一項偉大的事業(yè)，蘊藏著喚醒靈魂、育人成才的崇高理想。教師和學(xué)生要反思和認(rèn)識自身的存在價值，明確雙方自由平等的關(guān)系。學(xué)生是有思想的生命，不是任由灌輸?shù)娜萜?，教師也不是沒有靈魂的教學(xué)機(jī)器。當(dāng)我們說教師是教學(xué)的主體時，學(xué)生便是學(xué)習(xí)的主體，二者是同等的關(guān)系。

第二，教育是一項需要愛融合的事業(yè)，教師要給予學(xué)生更多的愛，伴隨著愛的教育才能深入心靈，才能起到播種扎根的效果。教師和學(xué)生都應(yīng)該認(rèn)識到，彼此之間的關(guān)系可以是合作伙伴的關(guān)系、朋友的關(guān)系、形如家人的關(guān)系等，而在其中起作用的就是師生之間的愛。愛可以讓兩個靈魂相互契合，在彼此的交融中不斷成長。

第三，教育是一項社交事業(yè)，師生關(guān)系就是一種人際關(guān)系，好的人際關(guān)系需要對話交流作為橋梁來實現(xiàn)。教師要重視對話的作用，師生彼此的啟發(fā)和思考大多從對話和提問中而來。因此，教師要在課堂中發(fā)揮提問式教學(xué)的優(yōu)勢，結(jié)合教學(xué)知識和日常經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生積極響應(yīng)和思考，向同頻共振邁進(jìn)。

第四，教育是一項充滿創(chuàng)造性的事業(yè)，教師要與學(xué)生一起進(jìn)行批判性思考，一起進(jìn)行創(chuàng)造，從而實現(xiàn)創(chuàng)造性發(fā)展。實踐不能僅僅是學(xué)生的必修課，教師也應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起實踐和探究，而不是作為旁觀者和指揮者。教師和學(xué)生要以批判的眼光和思維看待每一堂課，好的保留，不好的加以改造，從而不斷滿足現(xiàn)實生活的變化，以造就更好的社會。

總之，弗萊雷所倡導(dǎo)的師生關(guān)系，是極具借鑒意義和探討價值的。他從教育的視角來看師生關(guān)系，對世界范圍內(nèi)教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響，許多教育研究者也還在不斷探尋其思想的奧妙并將其付諸實踐。但是其師生關(guān)系的理想化和現(xiàn)實之間還存在一定的差距，在現(xiàn)實教育中存在著種種實踐困境，有待繼續(xù)解決和開拓。

參考文獻(xiàn)：

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（陳露，福建師范大學(xué)教育學(xué)院。主要研究方向：教育學(xué)原理。）