王海霞 馮衛(wèi)東

摘要：為了幫助教師強化學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，增強課程綜合性和實踐性，改進教學(xué)行為，落實立德樹人根本任務(wù)，南通市教師發(fā)展學(xué)院組織開展“升級‘實踐版，優(yōu)化‘培養(yǎng)基：課標·我·課堂·學(xué)生”專題研討活動?；顒映修k單位的教師設(shè)計、實施了以“夏天—西瓜”為主題的跨學(xué)科綜合實踐活動，并進行了活動反思。本次活動給我們?nèi)髥⑹荆嚎鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)早已“出圈”；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)呼喚“一站到底”式的全科型教師；從“學(xué)科借力”走向“學(xué)科共力”。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；綜合實踐活動；全面發(fā)展；全科型教師；學(xué)科共力

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）明確提出：“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！保?］“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”［2］為了強化學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，增強課程綜合性和實踐性，各地學(xué)校紛紛開啟跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐與探索。

為了幫助教師深刻領(lǐng)會并踐行課程方案的精神，改進教學(xué)行為，落實立德樹人根本任務(wù)，南通市教師發(fā)展學(xué)院組織開展“升級‘實踐版，優(yōu)化‘培養(yǎng)基：課標·我·課堂·學(xué)生”專題研討活動。紫瑯湖實驗學(xué)校是活動承辦單位，對“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的嘗試開始了。

一、活動探索

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)怎么“跨”？先要確定主題，它是學(xué)習(xí)活動的統(tǒng)領(lǐng)，是“牛鼻子”，主題確定后，才能設(shè)計具體的情境和任務(wù)，才有解決問題的動力和需求。時值6月中旬，已是初夏時節(jié)，萬木蔥蘢，果蔬飄香，何不把主題指向?qū)W生所熟悉的自然物事、生活現(xiàn)象？于是我們決定圍繞“夏天”來確定主題。

夏天里可以學(xué)習(xí)與研究的事物有很多。在學(xué)校自己經(jīng)營的農(nóng)家小院里：番茄笑紅了臉蛋，桃子壓彎了枝頭，西瓜鼓圓了肚皮……處處洋溢著豐收的氣象。一番交流后，我們鎖定目標——西瓜，并確定了活動對象——二年級的學(xué)生?；顒幽繕艘仓鸩角逦阂晕鞴蠟樽ナ?，多學(xué)科融入，攜手邁進“夏天”。隨后，以“夏天—西瓜”為主題的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動“出籠”。具體設(shè)計了如下活動內(nèi)容：說西瓜，學(xué)表達，西瓜妙處我來說（語文）；掂一掂、稱一稱，西瓜重量知多少（數(shù)學(xué)）；唱西瓜，慶豐收（音樂）；運送西瓜體能棒（體育）；巧手繪西瓜，瓜皮創(chuàng)意秀（美術(shù)）；西瓜營養(yǎng)我來探（科學(xué)）；西瓜種植與培護（勞動）。

正式活動前，先激發(fā)學(xué)生對“西瓜”的興趣。美術(shù)老師帶領(lǐng)學(xué)生畫西瓜，給西瓜穿上美麗的蓬蓬裙，扎上小辮，讓西瓜聚在小院里，舉辦“時裝秀”。科學(xué)老師則帶著大家做實驗，測量西瓜的含水量和甜度，并邀請農(nóng)科院專家面對面指導(dǎo)西瓜種植。大家真真切切地當了一回“看瓜群眾”。

原以為，這樣的先行活動就是在實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，但我們討論發(fā)現(xiàn)，這還只是在做“學(xué)科拼盤”。不同學(xué)科活動間的線性疊加，并沒有打破學(xué)科邊界，取得彼此融合、相得益彰的效果。

那么，到底什么才是“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”呢？經(jīng)過一番思考和研究，我們認為，它應(yīng)該是基于從現(xiàn)實生活情境中提煉出的主題，由多個學(xué)科有機整合而生成的課程樣態(tài)。以上美術(shù)、科學(xué)等學(xué)科的活動還主要停留在學(xué)科層面，進行的是學(xué)科視域內(nèi)的探索與展示，未能較好地實現(xiàn)學(xué)科間的融合。于是，我們開始調(diào)整與優(yōu)化原先的活動方案。

我們決定將精心打造的農(nóng)家小院設(shè)置為開放式活動場所，讓學(xué)生置身其中，在真實的情境里觸摸夏天，全方位、多角度地認識西瓜，感受夏天的美好。根據(jù)學(xué)生的年齡特點以及知識儲備情況，我們設(shè)計了一節(jié)融合語文、數(shù)學(xué)、音樂、體育等學(xué)科內(nèi)容的綜合實踐活動課，時長為1小時。

二、活動回放

活動伊始，伴隨著歡快的背景音樂，學(xué)生瞪大眼睛，看著屏幕上一幅幅記錄自己在農(nóng)家小院里播種、澆水、除草，靜待花開、守護果實的真實畫面。畫面中，學(xué)生驚呼、歡笑，手舞足蹈；畫面外，大家屏住呼吸，沉浸于“往事”之中。

語文、數(shù)學(xué)、體育老師款款而來，將學(xué)生的目光從屏幕拉回小院，領(lǐng)著大家看小院里熟悉的瓜果，拉著學(xué)生的手跳起《西瓜舞》。一曲過后，我們在買西瓜、把西瓜運回家的情境中展開了活動。

“瓜農(nóng)”語文老師抱起一只大西瓜，帶著學(xué)生用眼睛看，用手觸摸，用鼻子聞，用嘴巴嘗，用“五感體驗法”認識西瓜。大家興趣盎然，浮想聯(lián)翩：“它穿著黃綠相間的衣服。”“短短的瓜蒂扭成一圈一圈的，好像小豬的尾巴，好可愛呀！”“敲起來咚咚咚地響，好像在說我熟了，我熟了！”“切開的西瓜，紅紅的瓤，黑黑的籽，就像一只只小船航行在紅紅的大海里。”“西瓜的皮膚好光滑，摸起來滑溜溜的！”“我把鼻子湊在西瓜上聞了聞，一股淡淡的清香撲面而來。”學(xué)生的想象力被點燃，被喚醒，他們嘗試著有順序、有重點地觀察西瓜，并用自己獨特的方式描述西瓜，表達情感。

買賣進行時，“瓜農(nóng)”數(shù)學(xué)老師抱起一只西瓜：“哎喲，它好沉呀，這樣大的西瓜到底有多重呢？”順勢讓學(xué)生認識質(zhì)量單位“千克”。1千克左右的西瓜不多見，于是，我們先讓學(xué)生掂一掂超市買的1千克的白砂糖，并以它為參照物，自己估量1千克的蠶豆、桃子、西紅柿等。大家呼朋喚友，興奮地動起手，組團來“自制”1千克。掂一掂，比一比，添一添，減一減，然后在全班的注視下，每組帶著自己的“1千克”上秤接受檢驗，大多數(shù)小組挑戰(zhàn)成功了。學(xué)生真切地感受了1千克的重量（質(zhì)量），也看見了1千克的“模樣”：1千克是7個桃子的重量；1千克是4只番茄的重量；1千克是半袋蠶豆的重量……有了對1千克重量的感知，隨后再讓學(xué)生估一估西瓜的重量，就不再是什么難事了。學(xué)生也從另一個角度豐富了對西瓜的認知。

觀察了西瓜，了解了西瓜的重量，買好了西瓜，接下來就要想辦法將買來的西瓜運回家。在“回家”的路上，我們創(chuàng)設(shè)了“小河”“樹林”等障礙，大家兩兩合作，緊緊抱著西瓜，小心翼翼穿過“樹林”，蹚過“小河”，安全地將西瓜護送到“家”。

到“家”后，大家品嘗西瓜，邊吃邊說：“西瓜甜津津的！”“西瓜一到我嘴里，就化為西瓜汁，一下子流進心里，真甜啊！”此時，《西瓜歌》音樂響起：“西瓜西瓜，大大的西瓜……”大家一邊聽音樂，一邊吃西瓜，其樂融融。

不知不覺一小時過去了。三位老師全程在現(xiàn)場指導(dǎo)，當語文老師指導(dǎo)學(xué)生觀察時，另兩位老師就走到學(xué)生中間，和他們一起觀察，聽他們訴說；當數(shù)學(xué)老師指導(dǎo)大家“做”1千克時，另兩位老師則參與其中，師生成了合作伙伴；當體育老師指揮學(xué)生運西瓜“回家”時，另兩位老師幫忙，一起想辦法、一起加油。三位老師已然模糊了彼此的學(xué)科界限，全然沉浸在活動中。

課后總結(jié)收獲和體會時，學(xué)生紛紛說道：“我們今天和西瓜一起玩，看了西瓜，稱了西瓜，還運了西瓜，非常開心！”“今天我們沒在教室上課，而是在農(nóng)家小院里游戲，我很喜歡！”“今天是三個老師一起給我們上課的，我們還吃了美味的西瓜，和平時不一樣?！?/p>

三、課理探略

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，需要教師立足國家課程標準，運用課程思維，融合現(xiàn)實生活情境與多學(xué)科內(nèi)容，進行適當?shù)闹R重構(gòu)。教學(xué)目標的確定、教學(xué)內(nèi)容的確立與教學(xué)方式的選擇均要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為為設(shè)計主線，強調(diào)真實情境和真實任務(wù)。學(xué)習(xí)過程中，不宜簡單摒棄學(xué)科思維，忽視學(xué)科的獨立價值，最好也能使學(xué)生經(jīng)歷一定程度的“學(xué)科完整學(xué)習(xí)”。譬如，估算西瓜的重量時，學(xué)生就在物物比較中形成和鞏固了“量感”，而它是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》著力強調(diào)的一個重要概念。

課程方案特別指出：“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。”［3］在我們看來，綜合化實施必定要凸顯實踐性，實踐性學(xué)習(xí)活動也更多發(fā)生在綜合性學(xué)習(xí)過程之中。“綜合”既是學(xué)科知識的綜合，也是學(xué)習(xí)方式的綜合，包括學(xué)習(xí)資源的重組、學(xué)習(xí)空間的重置、學(xué)習(xí)活動的開放等?！皩嵺`”則強調(diào)讓學(xué)生去“經(jīng)歷”，在學(xué)科與學(xué)科間、學(xué)科與生活間探尋關(guān)聯(lián)，從而既能感受學(xué)科學(xué)習(xí)的成就，又能獲得綜合體驗的樂趣。如此，綜合育人和實踐育人的意義與價值就悄無聲息地實現(xiàn)了。

四、活動反思

這次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，是我們學(xué)習(xí)和踐行課程方案的一次嘗試，是落實課程方案精神，將其平穩(wěn)著陸于日常教學(xué)實踐的創(chuàng)新之舉。方案雖然幾經(jīng)調(diào)整，但仍有很多需要改進的地方。

第一，“一枝一葉總關(guān)情”，情境創(chuàng)設(shè)有講究。

北京師范大學(xué)郭華教授指出：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)實際上就是利用學(xué)科知識進行現(xiàn)實生活的觀察和問題解決?！睂W(xué)生的生活是完整的，學(xué)生的生活是不分科的，所以，跨學(xué)科學(xué)習(xí)符合兒童“在生活中生長”的規(guī)律。它連通兒童的知識與生活、學(xué)習(xí)與社會，讓兒童在真實情境中歷練、生長與創(chuàng)造。因此，在設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動時，要將知識放還到相應(yīng)的生活情境中，關(guān)注知識在情境中的意義，在情境中引發(fā)多樣化的學(xué)習(xí)實踐活動。

情境創(chuàng)設(shè)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，情境設(shè)計科學(xué)合理，才能打開跨學(xué)科學(xué)習(xí)的大門。我們給學(xué)生營造的是一個真實的農(nóng)家小院場景，農(nóng)家小院里有很多果蔬，我們特意從中選擇西瓜、蠶豆、西紅柿和桃子等時令物品，還對小院環(huán)境進行了適度“改造”，讓小院里的一景一物都對課程目標有所觀照和“映射”，以此彰顯環(huán)境布設(shè)的課程引領(lǐng)價值。在這樣的場景中，我們基于生活實際，設(shè)置了買西瓜、把西瓜運回家的情境，教師是賣西瓜的瓜農(nóng)，學(xué)生是買西瓜的顧客。在挑西瓜的過程中，學(xué)生認識了西瓜；在買西瓜的過程中，學(xué)生學(xué)會了“千克”；在把西瓜運回家的過程中，學(xué)生進行了體育鍛煉。

第二，“春風化雨潤無聲”，教學(xué)設(shè)計要合情。

在買賣西瓜的過程中，語文老師從語文核心素養(yǎng)出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生用多感官對西瓜進行感受、體驗并進行表達；數(shù)學(xué)老師則從“量感”培養(yǎng)的角度，讓學(xué)生從重量上認識西瓜。語文、數(shù)學(xué)老師聯(lián)手，引導(dǎo)學(xué)生完成對西瓜的形與味以及大小的認識，這一過程符合兒童認識事物的一般規(guī)律。在運西瓜的過程中，體育老師用西瓜做“道具”，鍛煉了學(xué)生的體能，也使他們掌握了跨越、繞過障礙的方法，切身體悟了團結(jié)協(xié)作、克服困難、堅持到底的體育精神。

理論上講，以上設(shè)計合情合理，但總覺得有些不自然，學(xué)科之間的融合還略顯生硬，銜接環(huán)節(jié)有“痕”可見，活動的意義還有待加強。討論之后，我們認為，教學(xué)設(shè)計中可以再加入一些事件和情境。比如，為病中的奶奶，向瓜農(nóng)伯伯買西瓜；在“買賣”的交流中，“瓜農(nóng)”還可以相機講述種瓜的不易、豐收的喜悅，表達對學(xué)生孝親敬長行為的肯定，等等。這樣，社會交往、語言溝通等學(xué)習(xí)任務(wù)也都可以得以順利落實，還可以讓學(xué)生從中體悟“憫農(nóng)”思想以及尊敬長輩等品質(zhì)。

第三，“雖知萬相皆非相”，學(xué)科之隔或難免。

哲學(xué)家李澤厚有言道：“雖知萬相皆非相，道是無情卻有情?！鼻耙痪湓谶@里的意思是，我們想成就的那個樣態(tài)并不容易實現(xiàn)，最終所見有可能非所想見。我們所想見的當然是學(xué)科之間渾化無跡，渾然一體。可活動現(xiàn)場還是有著一定的學(xué)科味道和學(xué)科邊界。“打破學(xué)科壁壘”，似乎成了一道難以逾越的山峰。

我們需要清晰地認識到，分學(xué)科學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，真正的跨學(xué)科學(xué)習(xí)一定與分學(xué)科學(xué)習(xí)有著緊密而深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。而要能跨學(xué)科，也是因為有學(xué)科可跨?？鐚W(xué)科必須有對學(xué)科立場的適度堅守，只有學(xué)好學(xué)科知識，才能夠跨學(xué)科解決問題；不能因為跨學(xué)科就忘了學(xué)科本身的任務(wù)。因此，我們必須承認，在現(xiàn)階段“隔是難免的，融是艱難的”。有了這樣的認知，才會以更沉著和從容也更成熟和理性的心理與態(tài)度對待跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是為了化解學(xué)科之隔，為了突破分科教學(xué)的局限，讓學(xué)生以多學(xué)科知識綜合呈現(xiàn)和應(yīng)用的方式，進入社會生活或類社會生活的情境之中，進而培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。在致力于化解學(xué)科之隔的同時，可以側(cè)重關(guān)注和觀照以下兩點：其一，學(xué)生本身有沒有明顯或強烈地感受到學(xué)科之“隔”？進言之，“隔”有沒有給他們帶來不適與不悅？倘若他們無此感受，甚或還能在學(xué)科之間“切換”自如，那么，縱有所隔也無妨。其二，相關(guān)學(xué)科知識最后能不能較好地、有機地結(jié)合，被學(xué)生吸納到心智結(jié)構(gòu)深處？有沒有增強他們綜合運用多學(xué)科知識解決問題和完成任務(wù)的能力？“以學(xué)定教”是我們始終秉持的基本原則。如果學(xué)生學(xué)有興味，學(xué)有所得，那么我們就可以自信地說教無所憾。

五、活動啟示

過去、現(xiàn)在乃至今后很長一段時間，我國中小學(xué)教育應(yīng)該仍會以分科教學(xué)為基本形態(tài)。我們不得不承認，每門學(xué)科都有其無可替代的學(xué)科和育人價值?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)呼喚在全科型教師的引領(lǐng)下，形成學(xué)科合力，通過各門學(xué)科相應(yīng)價值的實現(xiàn)，促進人的全面發(fā)展。

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)早已“出圈”

“跨學(xué)科”一詞最早由美國哥倫比亞大學(xué)伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一個已知學(xué)科的邊界而進行的涉及兩個及以上學(xué)科的實踐活動。20世紀80年代，這一概念傳入我國。1989年，著名兒童教育家李吉林為了克服學(xué)科間難以融合的弊端，提出“情境主題性大單元活動”的主張：讓教育圍繞主題形成合力，讓各學(xué)科融通整合，將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，有效克服分科教學(xué)“只見樹木，不見森林”等弊端，促進學(xué)生全面發(fā)展［4］。

因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)盡管是課程方案提出的核心觀點，但并非今天才有?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)進入課程方案之前，許多學(xué)校已經(jīng)有了類似的實踐探索。例如，學(xué)科內(nèi)的“問題解決”、項目化學(xué)習(xí)以及多學(xué)科融合的STEAM學(xué)習(xí)等［5］。它們在強調(diào)整體、突出融合時，指向人的全面發(fā)展。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠部分地解決現(xiàn)在學(xué)校里大家的憂慮：如何以分科的內(nèi)容、分別的活動去實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展？事實上，分科只是內(nèi)容的組織方式，內(nèi)容是以學(xué)科的邏輯組織起來的，而人的全面發(fā)展一直是我們的目標追求。這也為我們進一步深入探索和踐行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)增強了自信心，未來我們將承中有創(chuàng)，“確?！逵⑴e，促進學(xué)生健康、全面發(fā)展”［6］。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)呼喚“一站到底”式的全科型教師

對于教師來說，進行跨學(xué)科教學(xué)，需要根據(jù)主題，將不同學(xué)科有機整合起來，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從散點式走向結(jié)構(gòu)化，從割裂式走向關(guān)聯(lián)性，從封閉式走向開放化。這自非易事，對教師提出了很大的挑戰(zhàn)，僅有某個學(xué)科的專業(yè)知識與能力并不夠，還需相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)知識與素養(yǎng)的支撐。多學(xué)科教師共同參與是一種模式；除此之外，可以考慮讓部分教師進行“一站到底”式的“全程教學(xué)”。而這種“全程教學(xué)”則呼喚全科型教師的出現(xiàn)。

面對目前很少有全科型教師的現(xiàn)實，各科教師除了要能堅守自身所在學(xué)科的主體立場，還要形成“自我培養(yǎng)機制”，努力把自己培養(yǎng)成一專多能乃至多專多能的“復(fù)合能力型”教師。這應(yīng)該是我們今后自我培養(yǎng)與發(fā)展的一個重要方向。教師需要通過自我建設(shè)，擁有跨界學(xué)習(xí)與認知的視域，努力為自己成為全科型教師積聚能力與素養(yǎng)。

我們也建議廣大同仁進行“1+1+X”式的學(xué)習(xí)：第一個“1”是課程方案；第二個“1”是自身所在學(xué)科的課程標準，這是要仔細揣摩、認真研讀，從而內(nèi)化于心、外踐于行的；“X”則是指其他部分學(xué)科的課程標準。此外，時代要求我們在教學(xué)中踐行“課程思政”的理念，越來越多的教師也不斷擁有和強化了這樣的行動自覺。同時，這也要求我們正確把握思政課的一些基本理念和關(guān)鍵內(nèi)容，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，注重引導(dǎo)學(xué)生將理想信念、道德修養(yǎng)、愛國情懷、人文精神等內(nèi)化于心、外化于行［7］。

（三）從“學(xué)科借力”走向“學(xué)科共力”

在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的探索熱潮中，教師進行了多樣化嘗試，或者是“1+X”式，或者是“X+Y+Z……”式。前者指的是，以本身所在學(xué)科為主，適當跨界，用其他學(xué)科的思想或內(nèi)容來豐富本學(xué)科的學(xué)習(xí)活動；這是跨學(xué)科教學(xué)及課程實施最常見的樣態(tài)，其特征是“一科為主，（向）他科借力”。后者則是指，“科際并存，各科合力”，將一節(jié)原本在教學(xué)視域和容量上都很有限的課變得更加豐富、多元、立體，讓學(xué)生思維的訓(xùn)練和發(fā)展擁有更為廣闊的時空；基于學(xué)科又超越學(xué)科，為學(xué)生的創(chuàng)造與生成贏得了更多可能。

在不少教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐仍有無力感的當下，“1+X”式實際上也是在為“X+Y+Z……”式“練手”。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不等于各學(xué)科簡單的、拼盤式疊加；不只是形式和知識上的融合，同時也是教學(xué)思想上的融合。我們要打破傳統(tǒng)的“加法思維”，“跨”的最終目的是實現(xiàn)“1+1>2”，或者通過“X×Y”產(chǎn)生“整體涌現(xiàn)性”或裂變般的效應(yīng)。這需要我們從表面的熱鬧走向內(nèi)在的生長，從自發(fā)走向更加強烈的專業(yè)自覺。

著名課程論專家張華教授認為：“我們可以把跨學(xué)科學(xué)習(xí)分為三類：多學(xué)科學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、超學(xué)科學(xué)習(xí)。打個通俗的比方，多學(xué)科學(xué)習(xí)就像是拌沙拉，原料之間層次分明；跨學(xué)科學(xué)習(xí)就像是鯽魚燉豆腐，食材之間相互融合，是一個整體，但內(nèi)部有主次之分；超學(xué)科學(xué)習(xí)就像做蛋糕，牛奶、雞蛋、糖這些原料都看不出原來的樣子了?！保?］由此反觀本次“夏天—西瓜”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，它或許尚處于“拌沙拉”的階段。今后，我們還要呼喚“學(xué)科共力”，努力做出讓學(xué)生喜歡并富有營養(yǎng)的“鯽魚燉豆腐”和“蛋糕”。這三種“美味”都為我們所需要，都自有價值。

但不能不說，越到后來，越能考量教師的課程建構(gòu)能力、教學(xué)能力和專業(yè)水準，也越需要我們加強實踐與歷練。真可謂是“成如容易卻艱辛”。當更多人能游刃有余地做出可口的“蛋糕”時，做前兩者便不在話下。期待自己能早日為學(xué)生捧出如此的美味“蛋糕”；自知有不少能力短板，但更有如夏天般充沛的熱情，并愿意為此付出更大努力，相信多學(xué)科學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和超學(xué)科學(xué)習(xí)都將成為師生共同擁有的“勝場”。

參考文獻：

［1］［2］［3］［6］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：前言4，11，前言2，4.

［4］王玉娟.情境教學(xué)下的“整”字訣［N］.中國教師報，2016-04-27（12）.

［5］郭華.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：提升育人質(zhì)量的一條新路徑［J］.人民教育，2023（2）：25.

［7］陳鵬磊，郎文靜.課程思政融入課堂教學(xué)的三重路徑［J］.中國教育學(xué)刊，2023（4）：108.

［8］張華.新課標，到底新在哪——《當代教育家》專訪張華［J］.當代教育家，2022（5）：41.

（王海霞，江蘇省南通市紫瑯湖實驗學(xué)校。馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教師發(fā)展學(xué)院副院長，特級教師，正高級教師。）