顧夏玉

【摘? ?要】小說是統(tǒng)編教材中一種非常重要的文體。解讀質(zhì)量的優(yōu)劣一定程度上決定了教學設(shè)計的成敗。對此，教師可以從“三要素視角”“敘述學視角”和“主題視角”出發(fā)進行文本解讀，為后續(xù)的小說教學設(shè)計打下堅實的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】小說；文本解讀；視角

小說是文學作品中的一種重要體裁，也是統(tǒng)編教材選文的重要組成部分?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的學習內(nèi)容中，對第三學段學生提出了閱讀小說的相關(guān)要求。法國結(jié)構(gòu)主義理論家、符號學家托多洛夫說過：“文類就好比是文本的‘語法，因此文學閱讀也必須按照文本的‘語法來閱讀?！保?］那么，教師在面對小說時，如何才能按照其“語法”，深入地解讀文本呢？不妨從三要素視角、敘述學視角和主題視角出發(fā)進行解讀。

一、以三要素視角觀之，明了“寫了什么”

在小學語文教學實踐中，從三要素入手組織課堂教學是一種行之有效的教學策略，不僅便于教師操作，還便于學生在短時間內(nèi)快速把握文本。正因為如此，從“情節(jié)”“人物”和“環(huán)境”這三要素出發(fā)就成了最常見的解讀視角。但由此帶來的問題也很明顯，教師按部就班地分析三要素，容易使課堂變得程式化。因此，教師解讀文本時，不能僅滿足于梳理出三要素，還應(yīng)該做到以下兩點。

（一）讀出三要素間的聯(lián)系

正如統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元單元導語說的那樣：“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子?！毙≌f的一項重要使命就是再現(xiàn)生活可能的樣子。小說家描繪的生活是作為一個整體出現(xiàn)的，因此，其中的“情節(jié)”“人物”和“環(huán)境”也不應(yīng)該從整體中單獨剝離出來。舉例來說，“人物”和“環(huán)境”就是不可分割的。六年級上冊《金色的魚鉤》一文中，惡劣的環(huán)境能襯托出老班長高大的形象?！扒楣?jié)”與“人物”也不能被隔開。六年級上冊《窮人》里，桑娜抱回孤兒這一情節(jié)本身就是她心地善良最好的證明?！扒楣?jié)”與“環(huán)境”同樣不能割裂。六年級上冊《橋》一文的情節(jié)就是伴隨著洪水水位的上漲而走向高潮的。在解讀小說時，教師除了要梳理出三要素，還應(yīng)該努力尋找到三要素之間的關(guān)聯(lián)，深入地認識人物、情節(jié)和環(huán)境本身。

（二）讀出豐滿的人物形象

塑造人物是小說作者的中心工作。對于一位積極的讀者而言，分析人物形象自然也成了閱讀小說的必修課。統(tǒng)編教材中多篇課文的課后習題也對學生提出了這樣的要求。例如，五年級下冊《人物描寫一組》的課后習題要求學生“默讀課文，說說三個片段中的人物分別給你留下了什么印象”。五年級下冊《刷子李》的課后習題要求學生“默讀課文，結(jié)合課文內(nèi)容，說說刷子李這個人物的特點”。但是，對于人物形象的體會，無論是學生還是教師都容易陷入臉譜化的尷尬境地。

要想解讀出豐滿的人物形象，唯一的法寶就是抓住文本中的細節(jié)，于細微處反復琢磨。例如，在六年級上冊《少年閏土》一文中，閏土雪地捕鳥時“撒下秕谷”這一細節(jié)初讀無味，但稍加思考就能發(fā)現(xiàn)閏土的精打細算，選擇秕谷而不是飽滿的谷子來吸引鳥雀，是典型的鄉(xiāng)間窮苦人家孩子才會有的做法。從中還能看出，此時閏土對生活是認真的，是積極的。這一細節(jié)讓閏土充滿了生命力。通讀《故鄉(xiāng)》全文就會發(fā)現(xiàn)，這與成年后閏土麻木不仁的形象形成鮮明的對比?？梢哉f，這處細節(jié)描寫中藏著感悟人物形象的重要線索。

不過，需要注意的是，在整個解讀過程中，教師應(yīng)該站在讀者的立場，要做到既不迷信權(quán)威，給小說人物貼上固定的標簽，又不把自己的解讀視為唯一正確的答案。這樣說的原因有兩點。

一是因為“一千位讀者眼中有一千位哈姆雷特”。不同的讀者對小說中的人物所產(chǎn)生的印象是不同的。同樣在《少年閏土》一文中，提到閏土講“瓜地刺猹”這一新鮮事時，有這樣一處描寫：“你便捏了胡叉，輕輕地走去……”有些學生認為從此句中的“輕輕地走去”能看出閏土經(jīng)驗豐富，了解猹的習性，故而把動作放輕；有些學生卻覺得從中讀出了一個“機靈”的閏土，因為他的動作可以放得很輕，以至于在瓜地里行走時猹都聽不見。類似的例子不勝枚舉。因此，教師在解讀文本時切忌把自己的解讀當作評判學生回答的標準。

二是因為統(tǒng)編教材中的小說選文里有一些人物本身就是“圓形人物”?！皥A形人物”這一概念由福斯特提出，意指小說中塑造的復雜而有變化的人物。例如，五年級下冊《景陽岡》一文中的武松既勇敢，又魯莽；既有豪爽大氣的一面，又有心思細膩的時候。對于這樣的人物，教師應(yīng)該允許學生站在自己的立場發(fā)表對人物不同的評價，為學生留下個性化解讀的空間。

學生是閱讀的真正主體，教師只是學生閱讀的指引者。所以，教師應(yīng)該允許課堂上出現(xiàn)不同但又合理的聲音，而不是熄滅學生與文本碰撞出的火花。閱讀文學的過程也是想象的過程，這樣的碰撞實際上就是學生想象文中情境、入情入境的最好證明。

二、以敘述學視角觀之，分析“怎么寫的”

學習國家通用語言文字運用是《課程標準》在定義語文課程內(nèi)涵時提到的要求，也是語文閱讀教學的重要目標。然而，從三要素出發(fā)解讀文本，更多的只能幫助教師弄清楚小說“寫了什么”。對于教師而言，教學小說時只教“寫了什么”是難以提升學生的語言文字運用能力的。那么，具體應(yīng)該培養(yǎng)學生哪方面的語言文字運用能力，又該如何培養(yǎng)？

要回答這個問題，首先需要對小說這一文體的本質(zhì)特征有清晰的認識。薛法根在《文本分類教學》一書中這樣說：“小說是一種以散體語敘述虛構(gòu)性事件的文學樣式，敘述是小說的支配性規(guī)范，小說說到底是一種敘事藝術(shù)。”［2］這段話清晰地指出小說文體的一大本質(zhì)特征——敘述性。教師借助小說培養(yǎng)的就是學生的敘述能力。然而，小說所敘述的很多內(nèi)容畢竟是虛構(gòu)的，涉及的表達方式與一般記敘文中所談的敘述方法有很大不同。所以，準確來說，教師應(yīng)該著力培養(yǎng)學生敘述虛構(gòu)事件的能力。

那么，如何才能有效提高學生的這種能力呢？教師應(yīng)該從敘述學視角出發(fā)進行文本解讀，在此過程中分析出作者是怎么寫的，這樣才能設(shè)計相關(guān)教學活動。但需要注意的是，小學生不需要學習系統(tǒng)的敘述學知識，小學課文的敘述技巧大多也并不高深，教師不應(yīng)過度解讀。具體可以從以下幾個方面著手。

（一）發(fā)現(xiàn)情節(jié)敘述的技巧

1.讀出情節(jié)間的“銜接力”

情節(jié)敘述得成功與否關(guān)乎小說的生命，這一點是許多語文教師的共識。所以，在進行教學設(shè)計時，教師常常會使用諸如列小標題、畫情節(jié)圖等方式，引導學生梳理小說情節(jié)。這當然沒錯，但問題出在對情節(jié)內(nèi)涵的理解上。很多學生閱讀小說時體會不出情節(jié)間的張力，這導致其在完成六年級上冊第四單元的習作時，創(chuàng)編的情節(jié)十分松散。

那么，什么是情節(jié)呢？情節(jié)是不是事件的代名詞呢？答案是否定的。福斯特在《小說面面觀》中對故事與情節(jié)進行了清晰的區(qū)分。他指出故事是“對一系列按時序排列的事件的敘述”，而情節(jié)“是對樁樁事件的一種敘述，不過重點放在了因果關(guān)系上”［3］。孫紹振對以上定義作了補充，他指出“好的情節(jié)因果，不是理性的因果，而是情感的因果，或者叫審美的因果”［4］。由此可知，相較于事件所具有的時間性特點，因果性是情節(jié)更加本質(zhì)的特點。情節(jié)不是時間序列里一個個散點式的事件，而是由帶有情感色彩的因果關(guān)系鏈接起來的事件組。這些串聯(lián)在一起的事件最終形成一根環(huán)環(huán)相扣的“情節(jié)鏈”。因此，在解讀文本時，教師不僅要梳理概括出小說中的主要情節(jié)，還應(yīng)該讀出情節(jié)間的因果關(guān)系。比如，解讀五年級下冊《跳水》一文時，不能僅僅止步于梳理出“水手拿猴子取樂”“猴子逗孩子追它”和“船長逼孩子跳水”這三大情節(jié)，還應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)情節(jié)之間銜接緊密，情節(jié)的發(fā)展不拖沓。在此基礎(chǔ)上，盡可能設(shè)計出恰當?shù)慕虒W活動，讓學生發(fā)現(xiàn)這三大情節(jié)間的因果關(guān)系。

2.讀出情節(jié)鏈的“曲折感”

情節(jié)自身環(huán)環(huán)相扣的特點是吸引讀者閱讀的重要方面。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)秀的小說家總是會讓“情節(jié)鏈”呈現(xiàn)出一定的曲折變化，以此達到吸引讀者的目的，而這一點恰恰是學生創(chuàng)作時經(jīng)常會忽視的地方。所以，教師在文本解讀時要格外關(guān)注小說作者是如何使情節(jié)曲折起來的。

“曲折感”主要來源于敘述者特意設(shè)置的沖突。觀察學生創(chuàng)編的小說，總是會發(fā)現(xiàn)許多小說雖然情節(jié)完整，但讀起來十分平淡無味。其癥結(jié)就在于缺少沖突。因此，教師在解讀小說時，要敏銳地發(fā)現(xiàn)作者設(shè)置的沖突。

例如，在閱讀《橋》時，應(yīng)該意識到作者之所以能用寥寥數(shù)百字虛構(gòu)出一個感人至深的故事，與他善于設(shè)置沖突是分不開的。小說一開始就設(shè)置了人與環(huán)境（山洪）的沖突，后續(xù)又設(shè)置了老漢與黨員、老漢與小伙子之間的沖突［5］，可以說情節(jié)發(fā)展的過程中不斷產(chǎn)生新的沖突。在這樣一篇微型小說中設(shè)置三重沖突，使得整篇文章讀起來震撼人心。

再如，《刷子李》一文中，作者馮驥才要敘述的情節(jié)其實非常簡單，“刷墻”本身也不是一件十分有趣的事情。然而，閱讀選文時學生卻被深深地吸引了，其原因就在于作者有意安排了曹小三“發(fā)現(xiàn)白點”這一情節(jié)，一下子改變了他對師傅的認知。這樣的情節(jié)安排制造出了沖突，讓小說變得更具趣味。

（二）關(guān)注敘述聲音的選擇

在敘述學中，敘述聲音又被稱作敘述視角，它回答的是“誰來講故事”這一問題。法國敘述學家熱奈特提出了“聚焦”概念，比較清楚地區(qū)分了不同的敘述聲音。第一種聚焦被稱為“零聚焦”，敘述者知道一切發(fā)生的事情。第二種聚焦被稱為“內(nèi)聚焦”，這時的敘述者與小說中的人物有著緊密的聯(lián)系，但敘述視角也局限于人物的視角。第三種聚焦是“外聚焦”，這時敘述者知道的比小說中的人物還要少，這種敘述方式傾向于直接呈現(xiàn)畫面，而敘述者的聲音被降到最小，以至近乎消失。

觀察許多學生創(chuàng)作的小說，會發(fā)現(xiàn)一個極其普遍的現(xiàn)象，即絕大多數(shù)學生在敘述時只會選擇“零聚焦”。這固然與“零聚焦”是最傳統(tǒng)、最容易接受，也是教材小說選文采用最多的敘述聲音有關(guān)，但更重要的是學生還不具備選擇不同敘述聲音的意識。

在解讀教材時，教師應(yīng)該有意識地關(guān)注到敘述聲音的不同。在進行教學設(shè)計時，教師可以引導學生通過對比閱讀的方法，發(fā)現(xiàn)敘述聲音的不同，并鼓勵其在創(chuàng)作時選擇不同的敘述聲音。在學生有了這樣的意識之后，教師還可以引導學生變換敘述聲音，例如改用“內(nèi)聚焦”的方式進行敘述，讓敘述者現(xiàn)身。

總的來說，教師在解讀小說時，應(yīng)該關(guān)注作者采用了什么樣的聲音來敘述，并在教學過程中，把這些方法作為程序性知識傳授給學生，切實發(fā)展和提高學生敘述虛構(gòu)事件的能力。需要注意的是，這樣的語用知識宜讓學生采用自主對比發(fā)現(xiàn)的方法獲得，而不應(yīng)該讓學生死記硬背。

三、以主題視角觀之，思考“為什么寫”

《小說機杼》一書中的一段文字對于理解小說家創(chuàng)作小說的目的很有幫助：“小說家告訴你生活的樣子，但她又是一位埃及術(shù)士，樂于承認在你面前展現(xiàn)了無中生有之事?！保?］從這段描述中不難發(fā)現(xiàn)，“虛構(gòu)性”也是小說的重要特征。那為何要虛構(gòu)，即小說的主題究竟是什么，就成了擺在所有讀者面前的一個值得思考的問題。教師如果在文本解讀階段沒有對這一問題進行深入的思考，就無法使學生把握作者寫作的真正目的，進而導致學生創(chuàng)作出來的小說缺乏思想性。教師解讀文本時可以從以下兩個方面進行思考。

（一）讀出“旨”

創(chuàng)作小說的目的在于，首先虛構(gòu)出一種可能的生活，再在敘述這一虛構(gòu)生活的過程中告訴讀者生活真實的樣子。入選統(tǒng)編教材的小說相對來說主旨都不隱晦。比如，《窮人》一文贊美了窮人善良的寶貴品質(zhì)，《橋》歌頌了共產(chǎn)黨員舍小我、顧大局的精神。當然，除了研讀文本，教師還可以結(jié)合小說作者的個人經(jīng)歷、創(chuàng)作背景等進行思考。

（二）讀出“趣”

入選統(tǒng)編教材的小說中還有一類相對比較特殊，比如五年級下冊第二單元出現(xiàn)的古典小說。這些小說作為中國古代話本發(fā)展的產(chǎn)物，本身內(nèi)容淺顯易懂，并沒有什么深刻的主題。對于這類小說，教師在文本解讀時不必強行升華，而應(yīng)該重點解讀作品的趣味。當然，此處的“趣味”不僅指諧趣，還包括情趣和智趣。例如，《草船借箭》一文開篇時，周瑜與諸葛亮兩人的對話就非常有趣。周瑜身為都督不可能不知道“水上交戰(zhàn)用什么兵器最好”，很明顯是明知故問，為的就是把諸葛亮引入圈套，隨后便借公事報私仇。而諸葛亮胸有成竹，早有對策，所以不懼立下軍令狀。云淡風輕的表象下是兩人的“智斗”。教師解讀出這一智趣之后，可以結(jié)合單元口語交際，將小說改編為課本劇，以便學生更深入地感受其趣味。

小說解讀是小說閱讀教學的第一步，也是至關(guān)重要的一步。它關(guān)系著接下來的教學設(shè)計，可以說，很大程度上決定了教師的教學內(nèi)容。正如王榮生教授所說：“‘教什么比‘怎么教更重要?！苯處熢谔幚硇≌f這類較復雜的文學作品時，可以從以上三種視角出發(fā)進行文本解讀，解決小說“教什么”的問題，為之后的教學設(shè)計奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

［1］周憲.文學理論導引［M］.北京：高等教育出版社，2014：77.

［2］薛法根.文本分類教學［M］.福州：福建教育出版社，2016：156.

［3］福斯特.小說面面觀［M］.馮濤，譯.上海：上海譯文出版社，2019：93.

［4］孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究［M］.上海：上海教育出版社，2009：285.

［5］劉凌云，王雁.聚焦矛盾沖突，讓小說教學向更深處漫溯：六年級上冊第四單元解析［J］.小學語文教學，2020（24）：46.

［6］伍德.小說機杼［M］.黃遠帆，譯.鄭州：河南大學出版社，2015：174.

（江蘇省常州市武進區(qū)實驗小學）