摘要：“深度學(xué)習(xí)”是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效路徑。強(qiáng)化知識(shí)統(tǒng)整，聚焦學(xué)習(xí)重點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，有效的讀寫(xiě)融合可以促進(jìn)語(yǔ)文課堂的深度學(xué)習(xí)。開(kāi)展語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)具體可通過(guò)創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)情境，以讀促寫(xiě)；搭建讀寫(xiě)支架，以寫(xiě)促讀；聚焦微小專(zhuān)題，讀寫(xiě)共生來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：讀寫(xiě)融合；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)實(shí)踐

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“注重學(xué)生的意識(shí)和情感，展開(kāi)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展和提升其思維能力?！薄吧疃葘W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)理解性和聯(lián)系性的整合學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體潛能的培養(yǎng)和挖掘。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的真實(shí)情感和深度思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材以人文主題為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為中心，打破了閱讀與寫(xiě)作分而治之、平行分解的學(xué)習(xí)體例，有效地將讀寫(xiě)訓(xùn)練融為一體。故此，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，教師需要巧妙搭建讀寫(xiě)的橋梁，設(shè)置合理的讀寫(xiě)任務(wù)，從“以讀促寫(xiě)”到“以寫(xiě)促讀”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“讀寫(xiě)共生”的“深度學(xué)習(xí)”。

一、創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)情境，實(shí)現(xiàn)“以讀促寫(xiě)”

“以讀促寫(xiě)”需要以閱讀為核心，以寫(xiě)作為產(chǎn)出。簡(jiǎn)而言之，閱讀是一種主動(dòng)技能，寫(xiě)作是一種被動(dòng)方式。為了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，教師需要注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的深度閱讀思維和表達(dá)。

首先，聯(lián)系生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。“情境”是新一輪語(yǔ)文課改的關(guān)注點(diǎn)。真實(shí)的情境關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度。在閱讀教學(xué)中，為了拉近學(xué)生與文本、作者之間的距離，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，做到“以讀促寫(xiě)”。設(shè)置貼近學(xué)生生活的學(xué)習(xí)場(chǎng)景更有助于實(shí)現(xiàn)其深度學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)蒲松齡的《促織》一文，教師不妨結(jié)合文本的敘事視角，創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：

為了讓人們愛(ài)上閱讀，請(qǐng)你以喜馬拉雅平臺(tái)主播的身份將自己分別化作華陰令進(jìn)獻(xiàn)的促織、成名所捕捉的青麻頭以及成名之子魂化的促織。

可見(jiàn)，為了突破該篇小說(shuō)閱讀的重點(diǎn)，該情境在單篇文本“情境”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化“情境”，化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探究，不斷激活學(xué)生的思維，多元解讀文本的內(nèi)涵。學(xué)生需要將文本轉(zhuǎn)化為自己的體驗(yàn)，形成富有個(gè)性的表達(dá)。同時(shí)，在不同的身份轉(zhuǎn)述中，學(xué)生扮演不同的“促織”，真切感受到申訴對(duì)象的明顯不同，加深了對(duì)本文“人化為蟲(chóng)”的悲劇性的理解。

其次，尊重文本特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)性讀寫(xiě)情境。經(jīng)典的文本往往在語(yǔ)言表達(dá)、文體特征上散發(fā)出獨(dú)特的魅力。在教學(xué)中，教師需要尊重文本的個(gè)性特征，創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣的讀寫(xiě)情境，使之與文本之間產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。比如，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材編入了多篇經(jīng)典小說(shuō)、詩(shī)歌等，旨在培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和語(yǔ)言創(chuàng)造力。其中，“青春激揚(yáng)”主題單元選取了《沁園春·長(zhǎng)沙》《紅燭》等四首詩(shī)歌。為了讓學(xué)生更好地感知和體悟現(xiàn)代詩(shī)詞的語(yǔ)言特點(diǎn)，教師可以創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐。具體為：

為了激發(fā)高一年級(jí)廣大學(xué)生的青春斗志，學(xué)校文學(xué)社舉辦了“青春，我的選擇”主題詩(shī)歌集創(chuàng)寫(xiě)活動(dòng)。其中，高一（1）班擬以統(tǒng)編版語(yǔ)文必修（上）第一單元現(xiàn)代詩(shī)歌為素材，開(kāi)展“我為青春佐證”“我為青春繪畫(huà)”“我為青春寫(xiě)首詩(shī)”活動(dòng)，表達(dá)自己對(duì)青春價(jià)值的思考和對(duì)時(shí)代精神的理解。

可見(jiàn)，上述學(xué)習(xí)情境遵循了詩(shī)詞閱讀的方法，有效地將閱讀、鑒賞、寫(xiě)作結(jié)合在一起，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將具體的知識(shí)、技能、方法轉(zhuǎn)化為實(shí)際的語(yǔ)言運(yùn)用，進(jìn)而全面落實(shí)單元“學(xué)習(xí)新詩(shī)”的讀寫(xiě)目標(biāo)。學(xué)生可以借助“意象”這一審美要素，對(duì)四首詩(shī)歌進(jìn)行聯(lián)讀，進(jìn)而建構(gòu)“意象——意境——情感”三位一體的讀寫(xiě)模式。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用意象疊加法不斷進(jìn)行意象鋪排，組成新詩(shī)。比如，學(xué)生以“青春的選擇”為題，寫(xiě)出如下詩(shī)作：

青春/我來(lái)選擇/我選擇為一朵云/放棄高高在上/化作一滴雨露/飄落人世間/化作一支河流/流入麥地/聽(tīng)見(jiàn)農(nóng)民伯伯的笑聲/化作一株靈芝/灌入人口/看見(jiàn)病人溫馨的笑臉/化作一只白鴿/銜來(lái)橄欖枝/遠(yuǎn)離戰(zhàn)爭(zhēng)的疾苦/這就是我的選擇/我的青春/真摯而熱烈

由此可見(jiàn)，該學(xué)習(xí)情境以“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群為核心，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)與實(shí)踐，提升其探究能力。在閱讀實(shí)踐過(guò)程中，教師巧妙融合寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)，有效開(kāi)發(fā)活動(dòng)課程，促進(jìn)可視化學(xué)習(xí)成果的生成。

二、搭建讀寫(xiě)支架，生成“以寫(xiě)促讀”

“以寫(xiě)促讀”不只是籠而統(tǒng)之地寫(xiě)或者汪洋大海般地讀。只有閱讀與寫(xiě)作結(jié)合得當(dāng)，巧妙搭建讀寫(xiě)支架，才能消解閱讀與寫(xiě)作的獨(dú)立性。

首先，注重角色代入，搭建讀寫(xiě)任務(wù)支架。讀寫(xiě)結(jié)合的方式可以多樣化，有效地創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)任務(wù)，可以讓學(xué)習(xí)更有方向感。在教學(xué)中，教師需要立足學(xué)生的認(rèn)知，借助仿寫(xiě)、改寫(xiě)等方式對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)，加深學(xué)生對(duì)作品情感表達(dá)的理解。比如，學(xué)習(xí)《峨日朵雪峰之側(cè)》時(shí)，學(xué)生可以從第一人稱(chēng)“我”的視角，用描述性的語(yǔ)言，表達(dá)出“我的所見(jiàn)/所聽(tīng)”。學(xué)生緊扣主要意象，發(fā)揮想象，進(jìn)行鋪陳式的描述。具體為：

此時(shí)的我手指插入巖縫，鞋底滲出了血跡，看著雪峰落日下，山海躍入無(wú)限的遠(yuǎn)方，薄壁之間忽隱忽現(xiàn)著日光，一股征服的勇氣重新涌上心頭。

可見(jiàn)，“日落”“薄壁”“石礫”“囂鳴”給人視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上的沖擊，激發(fā)人們產(chǎn)生心理上的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生捕捉這些意象，巧妙地將其與“我”這一敘事視角結(jié)合起來(lái)，建構(gòu)整體畫(huà)面，展現(xiàn)詩(shī)歌的力量。

其次，注重沉浸式體驗(yàn)，搭建寫(xiě)作程序性支架。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，為了讓學(xué)生能夠更好地體驗(yàn)文本的語(yǔ)言，生成有效的寫(xiě)作成果，教師需要搭建可操作的程序性學(xué)習(xí)支架。比如，在學(xué)習(xí)《聲聲慢·尋尋覓覓》時(shí)，教師可以從“文學(xué)短評(píng)”的表達(dá)方式上明確寫(xiě)作重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)其讀寫(xiě)的價(jià)值。具體為：

結(jié)合《聲聲慢·尋尋覓覓》中“酒”這一意象，對(duì)其進(jìn)行釋疑，并且從疊詞的角度，評(píng)論《聲聲慢·尋尋覓覓》的表達(dá)效果。

可見(jiàn)，以“短評(píng)”為切點(diǎn)，抓住了“短”和“評(píng)”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，搭建寫(xiě)作支架，處理好文學(xué)短評(píng)“點(diǎn)面關(guān)系”和“敘議關(guān)系”，有效地讓寫(xiě)作收到“小切口”“深挖掘”效果的同時(shí)，也加深了學(xué)生對(duì)李清照亡國(guó)之恨、喪夫之痛、獨(dú)居之苦的認(rèn)識(shí)。

由此，合理運(yùn)用教材，搭建可操作性強(qiáng)的讀寫(xiě)支架，可以讓學(xué)生從自讀走向思考、從發(fā)現(xiàn)走向創(chuàng)寫(xiě)，拓展教學(xué)的廣度和深度。

三、聚焦微小專(zhuān)題，實(shí)現(xiàn)“讀寫(xiě)共生”

所謂“讀寫(xiě)共生”是閱讀與寫(xiě)作彼此“介入”，在閱讀中寫(xiě)作、在寫(xiě)作中閱讀的教學(xué)方式。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材注重選擇多樣性的文本，打破了傳統(tǒng)的單元文體組合模式。在教學(xué)中，教師可以進(jìn)行微專(zhuān)題讀寫(xiě)，形成集體探究的讀寫(xiě)“共同體”。

聚焦學(xué)習(xí)專(zhuān)題，建構(gòu)讀寫(xiě)共生體系。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材有效地將學(xué)習(xí)任務(wù)群分布在必修上下冊(cè)之中，旨在幫助學(xué)生建構(gòu)完整有序的讀寫(xiě)體系。在教學(xué)中，教師可以以單元主題為導(dǎo)向，以專(zhuān)項(xiàng)讀寫(xiě)為學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)清晰系統(tǒng)的知識(shí)體系。比如，學(xué)習(xí)“實(shí)用類(lèi)閱讀與交流”任務(wù)群，教師可以以統(tǒng)編版語(yǔ)文必修（上）第六單元“學(xué)習(xí)之道”為核心，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)讀《師說(shuō)》《勸學(xué)》兩篇文本，分析荀子和韓愈二人的文化語(yǔ)境和主張，追溯學(xué)習(xí)觀的“源”和“流”。通過(guò)聯(lián)讀文本，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：荀子注重分析學(xué)習(xí)的意義，韓愈強(qiáng)調(diào)尊師重教。二人勸的方式也不同。荀子從“先天”與“后天”，“客觀”與“主觀”，“方法”與“態(tài)度”等方面“勸學(xué)”；韓愈則先破后立，從“圣人”與“愚人”，“眾人”與“士大夫”等角度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)儒家之道的意義。在此基礎(chǔ)上，教師可以巧妙引入生活現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)生的思考。具體為：

報(bào)道：2022年12月18日，一位常山市的27歲女子剛剛得完新冠就開(kāi)始通宵玩手機(jī)，由于過(guò)度勞累致使心梗猝死。

圖片：一年一度的新春佳節(jié)來(lái)臨，一對(duì)年輕的父母低頭按手機(jī)，夜空下，燈火旁，手機(jī)的熒光照亮的是他們?nèi)绱送度氲男δ?，而一旁的孩子、老人呆坐著?/p>

請(qǐng)結(jié)合以上生活現(xiàn)象，勸說(shuō)人們放下手機(jī)。要求：學(xué)用古人的勸說(shuō)方式，做到邏輯清晰、論證鮮明。

該學(xué)習(xí)任務(wù)有效聚焦了文本，從單篇走向群文，系統(tǒng)地構(gòu)建了學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，課堂上有效地聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，將靜態(tài)的學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)以致用。

總而言之，“讀”與“寫(xiě)”是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)之本，語(yǔ)文深度教學(xué)之源。在教學(xué)中，讀寫(xiě)同時(shí)發(fā)生才能真正喚醒學(xué)生的思考力，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的豐盈和充實(shí)。

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作者簡(jiǎn)介：楊燕（1978— ），女，江蘇省興化中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)殚喿x與寫(xiě)作。