單元整體教學(xué)設(shè)計研究

朱靜 杜夢婷

【摘要】深度學(xué)習(xí)理念與單元整體教學(xué)設(shè)計在弱化教學(xué)碎片化、表層化，實(shí)現(xiàn)課堂增效提質(zhì)方面具有重要意義。文章通過調(diào)查C市203名小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)理念和單元整體教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在單元規(guī)劃認(rèn)識膚淺、目標(biāo)設(shè)計模糊、學(xué)情分析關(guān)注面單一、“教—學(xué)—評”統(tǒng)整性不夠等現(xiàn)象。從深度學(xué)習(xí)理念出發(fā)，提出深度分析教材，構(gòu)建學(xué)科知識體系；深度設(shè)計目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程進(jìn)階；深度分析學(xué)情，堅持全面育人；深度制定評價標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)核心素養(yǎng)的解決策略。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；單元整體教學(xué)設(shè)計；小學(xué)教學(xué)

【中圖分類號】G623.31【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）07—0053—05

2021年7月，自中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳等印發(fā)《進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》以來，有關(guān)基礎(chǔ)教育教學(xué)、教育評價、育人方式以及家校協(xié)同等方面正進(jìn)行著一場深刻的變革。中央全面深化改革委員會第十九次會議指出“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，根本之策在于全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，做到應(yīng)教盡教。[1]”教師要在有限的課堂教學(xué)中做到應(yīng)教盡教，確保學(xué)生學(xué)足學(xué)好，并進(jìn)行深度教學(xué)，幫助學(xué)生達(dá)到對知識的深度學(xué)習(xí)。由此，“深度學(xué)習(xí)的研究也從單一的學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)過程的關(guān)注，注重深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性和一致性。[2]”“在教學(xué)方面應(yīng)該促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立學(xué)科知識體系的觀點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)在單元設(shè)計中把每一個知識點(diǎn)都放到完整的學(xué)科體系中去學(xué)習(xí)和理解”[3]，這一思路能夠有效解決學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題，弱化教學(xué)碎片化、表層化現(xiàn)象，為小學(xué)教師做到應(yīng)教盡教提供可能。

一、研究緣起

單元整體教學(xué)設(shè)計起源于20世紀(jì)20年代國外基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中“單元教學(xué)法（Unit Teaching Method）”的研究。莫里森認(rèn)為“單元教學(xué)法是將教材、活動等劃分為完整單元進(jìn)行教學(xué)的一種方法。每個單元均有規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，其目的在于改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生手腦并用獲得完整的知識和經(jīng)驗(yàn)。[4]”布魯納強(qiáng)調(diào)：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。建立知識的結(jié)構(gòu)就是打破傳統(tǒng)單課教學(xué)帶來的知識碎片化現(xiàn)象，以整體、系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)的視角統(tǒng)整單元教學(xué)[5]。在理論研究和應(yīng)用實(shí)踐方面，國內(nèi)一些高校學(xué)者和一線教師均進(jìn)行了有意義的探索。如，鐘啟泉在《學(xué)會“單元設(shè)計”》中指出，一線教師學(xué)會單元設(shè)計意味著教師成為專家的學(xué)習(xí)與成長，應(yīng)當(dāng)作為我國中小學(xué)教師研修的重心[6]。在應(yīng)用研究層面，學(xué)者們結(jié)合分科教學(xué)的背景率先展開了單元整體教學(xué)設(shè)計的可行性探究。上海市的一線英語教師通過自身經(jīng)驗(yàn)從教材內(nèi)容、課堂案例分析等方面對小學(xué)英語單元整體教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了實(shí)踐，得出了單元整體教學(xué)設(shè)計“結(jié)果有效，優(yōu)勢明顯”的積極評價[7]。但筆者梳理文獻(xiàn)時發(fā)現(xiàn)，目前在研究小學(xué)階段各學(xué)科的單元整體教學(xué)設(shè)計方面的嘗試仍有不足，整體上采用實(shí)證研究的文獻(xiàn)數(shù)量也較少，關(guān)于小學(xué)階段各學(xué)科單元整體教學(xué)設(shè)計存在問題的文獻(xiàn)并不充分。

深度學(xué)習(xí)是相對于機(jī)械學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解、內(nèi)化和遷移，關(guān)注學(xué)習(xí)者本身對知識整體概貌與細(xì)節(jié)的自我建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)在引入國內(nèi)后，學(xué)者們開始積極推進(jìn)深度學(xué)習(xí)與我國基礎(chǔ)教育改革相融合的“本土化”研究。郭華在“普通高中指向?qū)W科核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目綜合組及學(xué)科組組長”第五次會議論文中探討了深度學(xué)習(xí)與課程改革中強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)的聯(lián)系，指出“深度學(xué)習(xí)是在教學(xué)中，學(xué)生積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的，有意義的學(xué)習(xí)過程。[8]”吳永軍在目前深度學(xué)習(xí)成為學(xué)界研究“寵兒”的情況下，冷靜地提出“拼盤式學(xué)習(xí)無法讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)[9]。

由于小學(xué)生心智尚未成熟，他們的深度學(xué)習(xí)往往需要教師在課堂中的技術(shù)引導(dǎo)才能發(fā)生，單元整體教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)整性和結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)是促使這一過程得以實(shí)現(xiàn)的最有效手段。在深度教學(xué)中，教師需要基于學(xué)科知識的內(nèi)部聯(lián)系，對教材與知識進(jìn)行整體深刻的分析與處理，以此幫助學(xué)生從符號學(xué)習(xí)逐步走向?qū)W科領(lǐng)域的意義理解和問題解決，并最終促成學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的升華，在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過程中，深度學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)設(shè)計的關(guān)系可以理解為深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，單元整體設(shè)計是手段。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)則需要深度教學(xué)，深度教學(xué)通過單元整體教學(xué)設(shè)計這一技術(shù)手段得以實(shí)現(xiàn)，其本質(zhì)是教與學(xué)一體化，學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果一致化。

二、深度學(xué)習(xí)視域下單元整體教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀分析

本文借助問卷星，采用線上問卷調(diào)查的方式以C市中心城區(qū)203位小學(xué)教師為調(diào)查對象，對深度學(xué)習(xí)理念下小學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證研究。調(diào)查內(nèi)容包括小學(xué)教師的基本情況（年齡、學(xué)歷、任教學(xué)校類型、任教年級等）、單元整體教學(xué)設(shè)計的認(rèn)知現(xiàn)狀、設(shè)計現(xiàn)狀和對深度學(xué)習(xí)的了解程度等。共收到有效問卷203份，調(diào)查結(jié)果分析如下：

1.單元整體教學(xué)設(shè)計認(rèn)知情況。由調(diào)查數(shù)據(jù)可知，18.42%的被調(diào)查者了解單元整體教學(xué)設(shè)計概念，但并不清楚如何實(shí)施，63.16%比較了解，18.42%對此十分了解，并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行過相關(guān)設(shè)計。這說明單元整體教學(xué)設(shè)計理念在一線教學(xué)中存在認(rèn)識上的差異，有待進(jìn)一步加強(qiáng)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。同時被調(diào)查者普遍認(rèn)為單元整體教學(xué)設(shè)計在不同學(xué)校和不同年級雖存在認(rèn)識上的差異，但差異并不顯著，表明被調(diào)查者對單元整體教學(xué)設(shè)計的教學(xué)實(shí)踐持積極態(tài)度。

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，52.3%的被調(diào)查者在小學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢分析中認(rèn)為，單元整體教學(xué)最為突出的優(yōu)勢在于幫助學(xué)生形成學(xué)科知識體系，促進(jìn)學(xué)生對零散知識概括化、結(jié)構(gòu)化的體系重組。而在局限分析中有63.01%的被調(diào)查者認(rèn)為單元整體教學(xué)設(shè)計對教師自身學(xué)科體系的掌握水平和對學(xué)生需求分析要求較高，且需要更多課時和教學(xué)資源的支持配合。

2.單元整體教學(xué)設(shè)計情況。教學(xué)設(shè)計是保證單元整體教學(xué)有效實(shí)施的重要步驟，本研究圍繞學(xué)情分析、教材分析、活動設(shè)計、評價設(shè)計四個方面進(jìn)行調(diào)查。

在進(jìn)行學(xué)情分析時，有62.9%教師能夠考慮到學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平、個性差異和基本的學(xué)科基礎(chǔ)，符合備課要求，但在學(xué)生內(nèi)在需求和外在需要方面較少給予考慮。這說明大部分小學(xué)教師未能夠?qū)W(xué)生的學(xué)情進(jìn)行深度分析，這將導(dǎo)致學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部需求難以在課堂上被有效激活，直接影響到后期對知識的理解和遷移運(yùn)用，單元整體教學(xué)設(shè)計能夠達(dá)到的深度教學(xué)效果存在先天不足。

在進(jìn)行教材分析時，81.58%的被調(diào)查者能夠做到根據(jù)每個單元內(nèi)容進(jìn)行“小單元”整合，一半以上能夠做到圍繞單元主題進(jìn)行單元間知識整合，但在學(xué)科間橫向整合或課外知識補(bǔ)充方面多數(shù)教師難以完成，比例達(dá)到58.7%。這說明在以單元為整體進(jìn)行教材分析時，教師能夠完成以某個單元為主體的“小單元”設(shè)計要求，但缺乏“大單元”“大觀念”下跨學(xué)科知識體系的深入分析與重整能力。

在設(shè)計教學(xué)活動時，86.7%的被調(diào)查者能夠設(shè)計豐富多彩、且呈連續(xù)遞進(jìn)式的教學(xué)活動，并注重教學(xué)活動方法的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變，能促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的意識，但難以進(jìn)行課內(nèi)教學(xué)活動與課外實(shí)踐的結(jié)合設(shè)計。這說明學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑仍受限于傳統(tǒng)觀念的影響，教師并不善于利用課外實(shí)踐活動促進(jìn)學(xué)生知識的遷移和創(chuàng)新，難以解決影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的“課堂真問題”。

在進(jìn)行教學(xué)評價設(shè)計時，71.05%的教師采用表現(xiàn)性的評價方式，對學(xué)生“理解了什么、能表達(dá)什么、會做什么”進(jìn)行了及時診斷，有利于監(jiān)控學(xué)習(xí)的完整過程，這體現(xiàn)出被調(diào)查者能充分運(yùn)用多元化方式進(jìn)行評價設(shè)計，符合課堂教學(xué)評價要求。但很少有教師能設(shè)計“目標(biāo)——活動——評價”相一致的評價體系，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示僅有28.1%的被調(diào)查者會關(guān)注“教——學(xué)——評”一體化的整體育人觀的評價設(shè)計，這會極大地影響了學(xué)生在深度學(xué)習(xí)上的自我評價、自我認(rèn)知的目標(biāo)落實(shí)。

3.深度學(xué)習(xí)理念認(rèn)識情況。由調(diào)查數(shù)據(jù)可知，26.32%的小學(xué)教師知道深度學(xué)習(xí)這個概念，但了解不夠充分，有53.7%的小學(xué)教師比較清楚深度學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，有15.79%的被調(diào)查者已經(jīng)十分了解并進(jìn)行過深入研究。這表明被調(diào)查者對深度學(xué)習(xí)理念的認(rèn)識大多停留在了解與學(xué)習(xí)的階段，尚不足以利用其價值優(yōu)勢進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。但76.22%的教師一致認(rèn)為，單元整體教學(xué)設(shè)計可以成為幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科深度學(xué)習(xí)的“有力抓手”，這將在認(rèn)知層面上提升小學(xué)教師進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計的良好愿景，進(jìn)一步加強(qiáng)對單元整體教學(xué)設(shè)計的重視程度。但也有21.05%的教師則對此表示不清楚，說明對該部分教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理念和單元整體教學(xué)設(shè)計融合教學(xué)的引導(dǎo)十分必要。

在能夠幫助學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的方式設(shè)計中，被調(diào)查者較多選擇采用課外知識拓展和實(shí)踐活動進(jìn)行遷移和創(chuàng)新，而較少選擇在知識層面和思維層面幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，數(shù)據(jù)體現(xiàn)為49.8%。說明教師對學(xué)生進(jìn)行學(xué)科深度學(xué)習(xí)的培養(yǎng)多通過拓寬知識的廣度和加強(qiáng)應(yīng)用的方式，但對如何加強(qiáng)知識本身的深度理解和高階思維的重視程度不夠，教學(xué)設(shè)計中體現(xiàn)出的表層化、形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。

三、存在的問題

通過以上調(diào)查分析，可看出深度學(xué)習(xí)理念下小學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計存在的問題有：

1.單元規(guī)劃認(rèn)識膚淺，存在“拼盤式”現(xiàn)象。單元規(guī)劃是單元整體設(shè)計的基礎(chǔ)，關(guān)系到主題、目標(biāo)、活動、評價各設(shè)計要素的和諧共存。教材中的原有單元可稱之為“小單元”，是教科書編者構(gòu)建的。而“大單元”則是由一線教師根據(jù)深度學(xué)習(xí)和整體教學(xué)理念重新搭建而成，是對教材的二次設(shè)計。在進(jìn)行教材分析時，大部分被調(diào)查者比較熟悉“小單元”的知識架構(gòu)，但對整套教材的編寫意圖缺乏了解，對各冊教材，各單元間，各課時的知識橫向縱向聯(lián)系不清楚，尤其缺少跨學(xué)科知識的整合分析和課外知識的拓展研究。在進(jìn)行“大單元”整體設(shè)計時，大部分教師僅僅把幾個“小單元”進(jìn)行簡單組合，就片面認(rèn)為是單元整體設(shè)計，存在認(rèn)識和操作上的“拼盤錯誤”。

2.目標(biāo)設(shè)計模糊，缺乏深度聯(lián)系?！罢n程目標(biāo)——單元目標(biāo)——課時目標(biāo)”是進(jìn)行單元整體設(shè)計的關(guān)鍵，三個目標(biāo)應(yīng)環(huán)環(huán)相扣，層次分明，有序達(dá)成。被調(diào)查者在單元整體設(shè)計時較少考慮課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，順序性、遞進(jìn)性和融合性，導(dǎo)致能夠達(dá)到深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計存在目標(biāo)導(dǎo)向上的嚴(yán)重不足。

3.學(xué)情分析關(guān)注面單一，缺乏真實(shí)信息。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)最終指向的是學(xué)生的深度變化，這是衡量教學(xué)預(yù)期目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)。導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計需要最大程度地走入學(xué)生的真實(shí)世界[10]。在進(jìn)行學(xué)情分析時，大部分教師能關(guān)注到學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平和基本的學(xué)科基礎(chǔ)，但對學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、品質(zhì)等內(nèi)部需求較少考量，關(guān)注面比較單一。

4.“教—學(xué)—評”統(tǒng)整性不夠，存在割裂現(xiàn)象。完整的教學(xué)過程應(yīng)是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、評價伴隨的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教學(xué)評價應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程，運(yùn)用評價促進(jìn)教學(xué)活動的有序開展和有效提升。但在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分小學(xué)教師在進(jìn)行單元整體設(shè)計時，較少關(guān)注教師活動與學(xué)生活動間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，偏向?qū)處熁顒拥脑O(shè)計，對學(xué)生活動的預(yù)設(shè)不足。同時缺乏對活動層次的次序性、進(jìn)階性安排，遷移創(chuàng)新類活動較少，機(jī)械性朗讀、識記類活動設(shè)計較多。在設(shè)計教學(xué)評價時，整體性考慮不足，課堂上“有教無評、有學(xué)無評”現(xiàn)象普遍。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，各類活動均采用相同評價方式的情況比較嚴(yán)重，對“以評促學(xué)，以評促教”的認(rèn)識相對較弱，“評”與“教”“學(xué)”相互割裂，不能達(dá)到2022年版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》“教-學(xué)-評”一體化的要求。

四、解決策略

1.深度分析教材，構(gòu)建學(xué)科知識體系。教學(xué)設(shè)計始于教材分析，但教材分析并非課本內(nèi)容的簡單介紹?！爱?dāng)教師不具備剖析學(xué)習(xí)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)相互關(guān)系的自覺意識，不能順利厘清所教內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)思想、知識技能、編寫意圖、內(nèi)涵外延和深度廣度時，就不可能實(shí)現(xiàn)有效教材設(shè)計。[11]”廣大小學(xué)教師首先應(yīng)仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)。在研讀過程中要明確課程的意義，熟知學(xué)科目標(biāo)規(guī)定達(dá)到的核心素養(yǎng)要求，體會深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在聯(lián)系。其次，應(yīng)遵循從整體到局部再到整體的原則，縱向剖析單一課時與單元、單元與單元，單元與整套教材在知識結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系，形成可提取可視化的學(xué)科知識體系。最后應(yīng)對不同版本的教材進(jìn)行橫向分析與比較，體會版本間的不同編寫意圖，課時布局，知識深度，活動有效性，有效增強(qiáng)教材分析的深度。

2.深度設(shè)計目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程進(jìn)階。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的進(jìn)階性和高階性，把通過知識理解、分析、評價等作為構(gòu)建認(rèn)知方式的典型途徑，體現(xiàn)了由淺入深的動態(tài)學(xué)習(xí)過程，這與2022年頒布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)運(yùn)用核心素養(yǎng)的育人總目標(biāo)具有共同之處，在單元整體教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)在體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理念對學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)化和貫徹方面最為明顯。

小學(xué)教師可從各學(xué)科《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》入手，體悟與參詳核心素養(yǎng)目標(biāo)在不同學(xué)段上的要求，以單元主題為引領(lǐng)，合理預(yù)設(shè)單元教學(xué)目標(biāo)，將其拆分后細(xì)化為課時教學(xué)目標(biāo)。為使課時教學(xué)目標(biāo)間達(dá)到遞進(jìn)性、進(jìn)階性和統(tǒng)整性要求，可將課時目標(biāo)以可量化和可操作化的描述確定下來，與其他課時目標(biāo)進(jìn)行比對，使臨近的課時目標(biāo)間既有區(qū)別又有聯(lián)系。

3.深度分析學(xué)情，堅持全面育人。把握學(xué)生的內(nèi)外需求在教學(xué)過程中具有重要意義，小學(xué)教師可以利用學(xué)生內(nèi)部需求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，利用外部需要強(qiáng)化內(nèi)在需求。從學(xué)生個體的角度來看，內(nèi)部需求來源于認(rèn)知、意志、個性品質(zhì)，其中認(rèn)知體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的獲取、加工、存儲、提取、記憶等過程。意志體現(xiàn)在學(xué)生能否為了達(dá)成目標(biāo)而克服困難，個性品質(zhì)對學(xué)生的成長過程具有重要意義，以上幾方面在學(xué)情分析時容易被忽略或浮于表面，達(dá)不到對學(xué)生完整情況的刻畫。

要實(shí)現(xiàn)深度分析學(xué)情，小學(xué)教師還可以以“最近發(fā)展區(qū)”理論為出發(fā)點(diǎn)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為“學(xué)生的發(fā)展有兩種水平，一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即獨(dú)立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生的可能發(fā)展水平，即通過教學(xué)所能獲得的潛力，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。[12]”在教學(xué)實(shí)踐中，教師可通過課時性、單元性的課堂觀察與測驗(yàn)成績判斷學(xué)生現(xiàn)處于何階段，準(zhǔn)確定位下一個相近階段，提供支架幫助，推動學(xué)生一步一步達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

4.深度制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)核心素養(yǎng)?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對學(xué)科核心素養(yǎng)提出了四個方面的要求，即發(fā)展語言能力、培育文化意識、提升思維品質(zhì)、提高學(xué)習(xí)能力[13]。單元整體評價的內(nèi)容不僅要包括對學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力水平的評估，也應(yīng)包括對深度學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價，更應(yīng)包括對深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的不斷反思和修正。要根據(jù)學(xué)生課堂上的外顯行為來確定評價要點(diǎn)，也可以借助學(xué)生自評表來進(jìn)行內(nèi)隱評價和反思，要具體落實(shí)到學(xué)生能否針對每個單元主題形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，對于單元教學(xué)內(nèi)容能否進(jìn)行遷移運(yùn)用，能否發(fā)表自己的理解及對課堂“真問題”的解決信心上來。

總之，小學(xué)教師應(yīng)秉持“設(shè)計為先”的意識，作好深度學(xué)習(xí)下的單元整體設(shè)計規(guī)劃，落實(shí)好“實(shí)施跟上”的整合性、關(guān)聯(lián)單元知識體系建構(gòu)，借助“評價助推”的有力反哺，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理念下單元整體教學(xué)的有效達(dá)成。

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（本文系2021年重慶市社科規(guī)劃一般項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下重慶鄉(xiāng)村教師質(zhì)量保障機(jī)制研究”的階段性研究成果，課題立項(xiàng)號：2021NDYB109）

編輯：趙玉梅