滕嬋

摘 要：深度學習是一種高級的學習能力，需要在后天的不斷培養(yǎng)和訓練中習得。情境學習理論認為知識的獲得是在一定情境中通過社會性的實踐參與不斷習得的過程。本文從幼兒直觀形象的學習方式出發(fā)，借鑒情境學習理論的學習情境性和實踐參與性，探討幼兒在深度學習中學習情境化的構(gòu)建。通過營造問題情境、構(gòu)建實踐共同體將幼兒引入學習圈內(nèi)，創(chuàng)設合作情境、轉(zhuǎn)化邊緣學習者、重構(gòu)知識情境、塑造認知學徒制，在合作探究中調(diào)動幼兒深度學習的積極性。

關鍵詞：情境學習理論 幼兒 深度學習 情境化

隨著時代的不斷發(fā)展變化，學習能力和創(chuàng)新能力被認為是在人類社會生存的一種重要的能力。學習能力和創(chuàng)新能力衡量的標準不在于掌握多少知識和技能，而指向一種更本質(zhì)的特征，即在學習和創(chuàng)造過程中對于知識的整合、知識的運用和遷移以及創(chuàng)造性的解決問題的能力——深度學習。［1］學前教育是人發(fā)展的初級階段，為人的終身發(fā)展奠定基礎，兒童期是學習發(fā)展的關鍵期，在學前教育階段培養(yǎng)幼兒的深度學習能力不僅可以發(fā)展幼兒的認知學習能力，同時可為兒童思維品質(zhì)的提高打下堅實的基礎。與此同時，在情境學習理論視角下，深度學習是學習者在實踐參與真實情境中，通過與他人及環(huán)境相互作用的過程。 ［2］本文從情境學習理論視域出發(fā)，給予幼兒深度學習情境建構(gòu)策略的方向，在情境中發(fā)現(xiàn)問題操作實踐，在實踐中合作互動，在合作中師幼、幼幼間互幫互助，促進幼兒習得深度學習的能力。

一、深度學習

深度學習是一種高級的學習能力，它并不是與生俱來的，需要在后天的不斷培養(yǎng)和訓練中獲得。王小英提出，幼兒深度學習是指幼兒在成人主要指教師的引導下，在較長的一個時段內(nèi)能將全身心積極地投入于一個富有挑戰(zhàn)性的話題，尋找解決問題的方法，并能與同伴合作協(xié)調(diào)探究，不斷突破自己原來的學習水平，遷移運用已有的經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。［3］深度學習的特征是學習者需要投入情感，它并非機械地接受知識、背誦內(nèi)容，而是學習者在學習過程中積極主動地理解內(nèi)化知識并引起情感共鳴。深度學習并非單純地將知識直接呈現(xiàn)，而是引起學生好奇心和求知欲，將學習的主動權(quán)拋給學生，著重建構(gòu)學生的體驗和探究。［4］深度學習的最終目的指向知識整合和遷移，強調(diào)在原有知識經(jīng)驗的基礎之上與新知識的融合，從而分析和解決問題。

二、情境學習理論

幼兒的學習脫離不了一定的學習情境，情境學習理論認為知識的獲得就是在一定情境中通過社會性的實踐參與不斷習得的過程。1989年，布朗、科林斯與達吉斯在《情境認知與學習文化》一書中首先提出了“情境性學習”的概念，并在書中提出三個核心概念：一是實踐共同體，即在某一學習情境中存在多位學習成員，共同成為這個情境中的行動者；二是合法的邊緣性參與，合法是指成員之間需要認可彼此的主體地位，不論對方知識量的多少或技能熟練與否，邊緣則是指新學習開始時需圍在重要成員周圍觀摩學習，隨著知識經(jīng)驗的增加才逐漸進入核心工作；三是學徒制，即學習的方式是通過師傅帶徒弟的形式。［5］簡言之，情境性學習理論強調(diào)要為學習者創(chuàng)設一個良好的學習情境，并在情境中通過實踐共同體之間的互動合作、尊重成員之間的主體地位以學徒制的學習形式獲得相應的知識和技能，突出知識習得的實踐性。深度學習既是一種新理念也是一種新實踐［6］，情境化是解決幼兒深度學習存在的問題或者困難的比較理想的方案。

三、文獻回顧

在20世紀70年代，費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬進行了一項關于大學生學習水平的研究，發(fā)現(xiàn)不同的學習過程與策略會對學生的學習結(jié)果產(chǎn)生不同的影響，并由此提出了“深度學習”這一概念，認為深度學習重在引導學生對于知識材料的理解。［7］弗蘭松在此基礎上研究外部學習動機和內(nèi)在學習動機與學生深度學習之間的聯(lián)系，并得出結(jié)論：內(nèi)在學習動機是影響深度學習發(fā)生的重要影響因素。［8］埃里克·詹森和利恩·尼克爾森進一步對深度學習的特征進行了描述，包括高階思維、深度加工、深刻理解、主動建構(gòu)和問題解決五個方面。［9］與此同時，深度學習也受到國內(nèi)眾多學者的廣泛關注。我國最早研究深度學習的學者是黎加厚，他提出深度學習強調(diào)學習者積極主動和批判性地學習建構(gòu)自身對于知識的獨特理解。此后，多位學者從各教育階段展開學生深度學習研究。在高等教育方面，袁金麗、郭志濤從深度學習視角下的培養(yǎng)學生的高階思維、知識的遷移和應用能力提出開展高校教育智慧實踐路徑探究。［10］黎瓊鋒認為在網(wǎng)絡時代的課堂，學生過于依賴于技術手段，為了擺脫這種困境、提高人才素質(zhì)，教師需要引導學生進入深度學習，實施合理“增負”，讓學生將壓力化為動力。深度學習的關鍵是要以“學生為中心”以及構(gòu)建學習共同體。［11］在中小學教育方面，劉月霞認為深度學習旨在讓學生成為學習的主人，教師要通過不斷的學習反思、改進，促進中小學教學方式的改變，進而實現(xiàn)學生的深度學習。［12］段聰美圍繞提高中學生思想政治課程的復習效率歸納出三個要素：深層認知、深度參與和深遠評價。［13］朱鳳則以幼兒科學活動為手段，通過為幼兒提供滲透科學原理的活動材料并將科學活動融入幼兒的日常生活與游戲，為實現(xiàn)幼兒深度學習提供有力支持。［14］

雖然深度學習受到眾多學者關注，但目前關于深度學習僅停留于理論層面，對于深度學習的實施策略尚待進一步充實。學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，將為人的終身發(fā)展奠定基礎，因此在幼兒期幫助幼兒走向深度學習顯得尤其重要。

四、幼兒深度學習面臨的問題困境

（一）學習情境單一，教師主導包辦

創(chuàng)設學習情境的目的是促進幼兒良好發(fā)展，能吸引幼兒的注意力，關鍵是要提供幼兒感興趣的材料與問題。但是，傳統(tǒng)的幼兒園的學習情境中僅投放了一些籠統(tǒng)的教具和材料，沒有根據(jù)具體的學習內(nèi)容投放創(chuàng)設。［15］例如，幼兒園中班在開展“春天來了”的主題活動時，教師僅通過一些視頻、圖片呈現(xiàn)春天的情境，但幼兒并不能直接感受到春天的特點。幼兒獨特的想法、學習的興趣未能得到充分體現(xiàn)，最終僅停留在表面形式的學習，不能形成對知識的深層次理解。

（二）同伴互動缺乏，幼兒參與性較低

良好的同伴互動對于幼兒適應社會是至關重要的，幼兒園時期是培養(yǎng)良好同伴交往能力的關鍵。一方面，由于我國學前教育還處于發(fā)展階段，幼兒園師資水平參差不齊，有些教師對幼兒的同伴互動不夠重視，忽視了幼兒的同伴互動，認為幼兒能乖巧聽話不亂動便是好孩子。幼兒同伴間缺乏交流，沒有實踐互動，幼兒的深度學習就無從產(chǎn)生。另一方面，幼兒年齡尚小，缺少自己的想法，自主性比較差，在沒有成人引導的情況下他們不知道如何進行下一步行動。這時如果教師不能給予幼兒鼓勵支持的話幼兒將一直在原地踏步，不敢邁出挑戰(zhàn)的步伐。

（三）重視知識的講授，忽視幼兒主體地位

在當前的教育背景下，為了迎合家長的教育需求，許多幼兒園都會偏向書本知識的傳授和理解，助長了幼兒教育小學化的現(xiàn)象，這偏離了幼兒的成長規(guī)律，降低了幼兒學習的興趣和積極性。深度學習主張幼兒要主動沉浸于知識情境中找答案，單純地講授知識并不能使幼兒都能建立對知識的理解。幼兒的性格和實際水平都存在差異，許多幼兒教師在實際工作中時不能正視兒童的個體差異性，而是以統(tǒng)一標準的教育模式安排幼兒的學習和生活，幼兒的主體地位遭到忽視，幼兒處于被動狀態(tài)［16］，這種學習錯位限制了幼兒積極主動性的發(fā)揮，不利于突破幼兒的原有水平。

五、幼兒深度學習情境化的建構(gòu)策略

（一）營造問題情境，構(gòu)建實踐共同體

蒙臺梭利曾說過要讓兒童從環(huán)境中受到感染，讓兒童在環(huán)境中獲得一切。深度學習的目的指向培養(yǎng)幼兒的問題解決能力，因此創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的、有趣味的問題情境，激發(fā)幼兒內(nèi)在的求知欲和好奇心，調(diào)動幼兒的積極性共同參與實踐顯得尤為重要。在情境中，教師應區(qū)分問題的教育價值，思考是否需要幫助幼兒深度加工，引導幼兒對先前經(jīng)驗和所獲得的新經(jīng)驗進行有效整合，實現(xiàn)經(jīng)驗的同化和順應。

1. 問題要激發(fā)幼兒的好奇心

基于幼兒已有的知識經(jīng)驗且能聯(lián)系日常生活實際是問題的前提和基礎。教師可在生活環(huán)境中創(chuàng)設問題情境，園區(qū)墻面、活動區(qū)等是都是幼兒園具體教學環(huán)境的一部分。讓孩子們在活動中不斷發(fā)現(xiàn)問題，進而解決問題，使舊問題的解決產(chǎn)生新的問題，不斷的創(chuàng)設和完善環(huán)境的過程也是課程的拓展、延伸。首先，教師在拋出問題時要考慮到兒童認知發(fā)展狀態(tài)，要符合兒童當前認知能力水平。例如，小班兒童由于年齡尚小，無意注意占優(yōu)勢，自控能力不足，不能長時間將注意力集中在某一事物之上，所以問題的難度應該適中，探索的時間不應過長。教師在設置問題時要根據(jù)特定年齡特點合理安排，遵循身心發(fā)展規(guī)律，符合學習心理特點。其次，問題的內(nèi)容應從生活經(jīng)驗出發(fā)，和幼兒的日常生活緊密聯(lián)系。陶行知先生強調(diào)教育要以生活為中心，幼兒生活中的一切事物都可以作為問題的對象。在問題和幼兒之間架起一座現(xiàn)實的橋梁，當問題呈現(xiàn)在幼兒的頭腦中時，幼兒就能聯(lián)系過去的生活經(jīng)驗，引發(fā)注意，并在課程結(jié)束后將習得的知識技能在日常生活中反復練習運用，進一步體現(xiàn)深度學習的遷移運用特征。

2. 識別實踐共同體

皮亞杰的認知發(fā)展階段論中將個體的認知發(fā)展分為四個階段，學前兒童處于前運算階段，突出表現(xiàn)為自我中心主義，不能識別他人的情緒及理解他人感受，活在自我的世界中。情境學習理論視角中，幼兒、教師及家長、社會各類成員都可是情境中一員。為構(gòu)建實踐共同體，在區(qū)域游戲中教師應尊重幼兒的參與權(quán)，盡可能為幼兒提供參與同伴協(xié)作活動的機會，鼓勵同伴之間積極主動合作互動，盡可能地協(xié)助兒童構(gòu)建自己的實踐小組，多采取小組學習、分組討論等合作互動的學習方式。［17］這種實踐互動方式無疑比直接的說教更具有實現(xiàn)深度學習的可能。

（二）創(chuàng)設合作情境，轉(zhuǎn)化邊緣學習者

在一個實踐共同體中，參與方式可以是多層次、多類型的。合法的邊緣隨著主體身份不斷轉(zhuǎn)化或新成員的陸續(xù)加入而更改參與方式。［18］從有意義的學習過程來看，深度學習更注重學習者的參與度和同伴的合作性，情境學習理論強調(diào)情境化學習是一種邊緣性的合法參與的學習樣態(tài)。因此，促進幼兒深度學習需要創(chuàng)設支持性的合作學習環(huán)境，學習過程中需要實踐共同體成員的多種動態(tài)互動，從而獲得自身所需要的知識和技能。

1. 開放式人際對話，搭建幼兒合作支架

幼兒園的人際對話主要是師幼之間、幼兒之間的溝通交流。教師應使用引導語引導幼兒自主探究獲取答案。在對話過程中，幼兒會不斷產(chǎn)生許多新穎的想法，有了想法便會躍躍欲試，實施行動時則會遇到新的問題和困難，觸發(fā)同伴合作，最終促使學習活動走向深入。幼兒合作支架是指在幼兒遇到難題時，教師鼓勵幼兒尋找合作伙伴構(gòu)成學習小組，并根據(jù)每位幼兒的能力不同定好組內(nèi)分工，教師要盡量鼓勵和支持幼兒合作支架搭建。例如，在進行美工區(qū)活動剪窗花時，教師可以鼓勵幼兒自行分組進行。畫畫比較好的幼兒可以負責描繪圖案，手部精細動作靈活的幼兒可以負責剪圖案，其他幼兒則涂畫顏色，小組內(nèi)成員的合作分工使每位成員都能得到相應的任務，讓他們體會到合作的樂趣。

2. 從獨白走向互動，傾聽幼兒內(nèi)心聲音

深度學習更重視讓幼兒自己探究理解知識，摒棄邊緣性滯留，引導幼兒邁入核心圈，生成互動對話式學習。教師和學生更像是合作者和引導者，師生之間互相傾聽協(xié)同合作。意大利瑞吉歐教育倡導要傾聽幼兒的聲音，為幼兒創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，教師是觀察者，更多的是放手讓幼兒自己去體驗、去探索、去享受發(fā)現(xiàn)的樂趣。［19］深度學習就像是一部協(xié)奏曲，讓幼兒和教師沉浸其中，經(jīng)歷一次次碰撞、摩擦、頓悟、驚喜等體驗，形成交織化的學習體驗。教師要允許幼兒發(fā)出自己的聲音，傾聽幼兒對于事物的認知與理解，感悟幼兒的思維奇妙性產(chǎn)生的無限可能。教師改變獨白式的教授教學，接納幼兒的想法，以協(xié)調(diào)互動的形式歡迎幼兒進入學習活動中。［20］例如在智力拼圖區(qū)，幼兒學會拼正方形之后便開始學拼三角形。孩子剛開始并不知道如何拼，教師可以首先引導幼兒觀察生活中有哪些三角形，引發(fā)孩子的探索和思考，再根據(jù)幼兒的想法投放不同的建構(gòu)材料。幼兒可以動手實現(xiàn)自己新奇的想法，做三角形的橋、三角形拼成的桌子等。教師要尊重幼兒獨特的想法，傾聽幼兒內(nèi)心的聲音，并支持鼓勵幼兒大膽地探索實踐，這都體現(xiàn)出深度學習對于創(chuàng)造性的追求。

（三）重構(gòu)知識情境，塑造認知學徒制

深度學習旨在理解知識、實踐應用，最終指向獨立創(chuàng)新，但知識的學習離不開特定的知識情境，知識的應用需要反復地操作練習。情境理論試圖讓學生在進入新學習時通過真實的活動和社會活動掌握知識，就像工坊里面師傅帶著徒弟學習一樣。認知學徒制是將傳統(tǒng)的教學方法和學徒制整合起來的一種新型的教學模式，旨在通過情境性的學習將知識和技能進行遷移，學生在被認可的情況下從邊緣參與到中心參與，提高學習中的內(nèi)部動機。因此，在這個過程中教并不是核心，教師要為幼兒的學習創(chuàng)設真實的知識情境。

1. 支持幼兒學習，回應式師徒合作

幼兒每天都在持續(xù)接收外部信息，但幼兒年齡小，需要依賴他人的支持幫助，認知學徒的價值不在于教，教師不是權(quán)威，而是參與并促進學員的主動，就像是工坊的師傅引領幼兒學習的方向。需要注意的是深度學習強調(diào)學習者的主體地位［21］，教師要從幼兒出發(fā)。首先，學徒制要循序漸進。教師可以觀察了解兒童的表現(xiàn)和已有的經(jīng)驗，根據(jù)幼兒水平再循序漸進地開展。其次，教師觀摩指導貫徹全程，投放可以激發(fā)幼兒興趣的材料支持幼兒的參與學習，教師要觀察了解兒童的學習現(xiàn)狀，當幼兒出現(xiàn)無法解決的困難時教師可以及時給予支持幫助，以保證學習的順利進行，但教師要多鼓勵幼兒勇于嘗試，直面困難，避免包辦代替。最后，教師要及時回應反饋。回應是為了激發(fā)幼兒深度學習，回應方式可以是師幼對話，也可以是行為、材料、表情等。教師的回應更關注學習的過程，從個別差異出發(fā)回應每個兒童的現(xiàn)實表現(xiàn)，回應能引起幼兒的思考，幫助幼兒建立信心面對下一步的學習。

2. 尊重兒童學習，創(chuàng)新式同伴合作

幼兒要突破原有的知識經(jīng)驗，發(fā)展新的能力，實現(xiàn)深度學習，與他人相合作配合是必不可少的。一方面，可以讓能力強的幼兒充當教師的角色，為幼兒提供表達和表現(xiàn)的舞臺。讓幼兒能以小老師身份在集體中進行表達，進行分享，帶領其他幼兒共同解決問題。例如，每周周末開展一次“跟我學”的主題活動，由幼兒當“小老師”，可以由幼兒確定學習內(nèi)容和材料，教師給予支持幫助，還可以讓其他幼兒根據(jù)自己的愿望選擇他喜歡的學習內(nèi)容和喜歡的“小老師”?！靶±蠋煛奔饶苷故咀约旱哪芰ΣW習如何向他人傳遞自己的經(jīng)驗，又能加強與其他幼兒的溝通交流。另一方面，幼兒的深度學習是具有交往屬性的，因而幼兒的學習應該要與同伴互動合作并分享。幼兒間的互動學習既可以不斷產(chǎn)生認知沖突，又能引發(fā)同伴互動，在這個不斷螺旋上升的過程中，幼兒對知識的理解會更清晰深刻，其合作能力和創(chuàng)新性思維也會得到發(fā)展?！捌渌∨笥延惺裁聪敕▎帷薄澳銈兛梢砸黄鹫业酱鸢竼帷保處熞源朔椒ù偈谷w幼兒盡可能地參與合作學習。在觀察個別小組學習時，教師可以在旁主動詢問成員的想法，鼓勵大家表達自己的觀點，根據(jù)幼兒的個別差異適當調(diào)整學習內(nèi)容，生成新的問題，讓幼兒從事他更為感興趣的活動，調(diào)動幼兒的積極主動性。

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