摘 要：思維是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“工具”，而問(wèn)題是思維的起點(diǎn)。課堂提問(wèn)是以問(wèn)題為中心，以師生交流為主的活動(dòng)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)立足思維之于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要性，有效提問(wèn)，給予學(xué)生思維機(jī)會(huì)。有效提問(wèn)包括設(shè)問(wèn)、提問(wèn)、理答。文章以設(shè)問(wèn)、提問(wèn)、理答為重點(diǎn)，詳細(xì)論述小學(xué)數(shù)學(xué)有效提問(wèn)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；有效提問(wèn)；設(shè)問(wèn)；提問(wèn)；理答

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2023）17-0026-03

引 ?言

提問(wèn)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。有效的提問(wèn)不但可以引發(fā)學(xué)生的思維，還可以串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，使課堂教學(xué)有條不紊[1]。但是，傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的提問(wèn)情況不盡如人意，如部分教師在沒(méi)有預(yù)設(shè)問(wèn)題的情況下，憑借自己的感覺(jué)提出問(wèn)題。這樣提出的問(wèn)題容易超出學(xué)生的接受范圍，成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。部分教師沒(méi)有把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏思維積極性，只能被動(dòng)地思考、解決問(wèn)題。另外，部分教師往往提出問(wèn)題就即刻選擇學(xué)生作答，并且沒(méi)有進(jìn)行合理的理答。要想有效地進(jìn)行課堂提問(wèn)，教師需要預(yù)設(shè)問(wèn)題，精心提問(wèn)，合理理答。

一、預(yù)設(shè)問(wèn)題

設(shè)計(jì)問(wèn)題是提出問(wèn)題的前提。預(yù)設(shè)問(wèn)題是指教師在課前階段精心設(shè)計(jì)問(wèn)題。眾所周知，學(xué)生是數(shù)學(xué)教學(xué)的參與主體，課堂提問(wèn)的目的之一是啟發(fā)學(xué)生思維。因此，教師要以學(xué)生為本，依據(jù)學(xué)生原有知識(shí)水平和最近發(fā)展區(qū)，結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)問(wèn)題。

（一）依據(jù)學(xué)生原有知識(shí)水平，預(yù)設(shè)問(wèn)題

奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論指明，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相互聯(lián)系[2]。同時(shí)，該理論提倡教師先了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，接著以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)。所以，教師要分析學(xué)生原有的知識(shí)水平，據(jù)此預(yù)設(shè)問(wèn)題，確保學(xué)生有解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

例如，在“探索活動(dòng)：三角形的面積”這節(jié)課之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了平行四邊形的面積。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)

生通過(guò)動(dòng)手操作活動(dòng)，將未知面積公式的平面圖形轉(zhuǎn)化為已知面積公式的平面圖形。在探究三角形的面積公式時(shí)，學(xué)生同樣要使用轉(zhuǎn)化法。于是，教師結(jié)合學(xué)生原有知識(shí)水平和新知教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)問(wèn)題，如“在推導(dǎo)平行四邊形的面積公式時(shí)，我們使用了什么方法？”“能否使用這種方法推導(dǎo)三角形的面積公式？”“可以將三角形轉(zhuǎn)化為我們熟悉的哪些平面圖形？”“三角形和轉(zhuǎn)化后的平面圖形之間有怎樣的關(guān)系？”等。這樣的問(wèn)題串聯(lián)了新舊知識(shí)，學(xué)生可以在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，開(kāi)動(dòng)思維，聯(lián)想、應(yīng)用已有知識(shí)，有效地解決問(wèn)題，認(rèn)知新知內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)生會(huì)因此掌握數(shù)學(xué)思想方法，把握知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（二）依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，預(yù)設(shè)問(wèn)題

最近發(fā)展區(qū)是學(xué)生現(xiàn)有水平和可能發(fā)展水平之間的差異。在維果斯基看來(lái)，教學(xué)成功的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)[3]。課堂提問(wèn)是學(xué)生邁進(jìn)最近發(fā)展區(qū)的助力。在預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)，教師不僅要考慮學(xué)生的原有知識(shí)水平，還要考慮學(xué)生的可能發(fā)展水平。

例如，在學(xué)習(xí)“線的認(rèn)識(shí)”之前，學(xué)生初步了解了線段，積累了感性經(jīng)驗(yàn)。在本節(jié)課上，學(xué)生要系統(tǒng)學(xué)習(xí)三種線，掌握它們的特征，為學(xué)習(xí)角、平行和垂直奠定基礎(chǔ)。四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展處于具體運(yùn)算階段。在此階段，學(xué)生要從表現(xiàn)概念性活動(dòng)過(guò)渡到概念性思維。具體到本節(jié)課，學(xué)生要對(duì)直線建立如此認(rèn)知：

“筆直的線是直線”。結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，教師設(shè)想其最近發(fā)展區(qū)，確定其相應(yīng)的目標(biāo)認(rèn)知內(nèi)容：“直線是直的且可以無(wú)限延伸的線”。基于此，教師預(yù)設(shè)系列問(wèn)題，如為什么線段也是直的，但不能被稱作直線？在種種問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生會(huì)觀察、分析直線，發(fā)現(xiàn)其特征，由此歸納出直線的概念。同時(shí)，學(xué)生會(huì)因此增強(qiáng)認(rèn)知水平，發(fā)展概念性思維。

二、提出問(wèn)題

問(wèn)題的提出是影響提問(wèn)效果的關(guān)鍵因素。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要清晰地表述問(wèn)題，更要把握時(shí)機(jī)提出問(wèn)題。如此才能使學(xué)生了解問(wèn)題內(nèi)容，積極思考、探究。

（一）清晰地表述問(wèn)題

教師只有清晰地表述問(wèn)題，才能使學(xué)生理解問(wèn)題。教師清晰地表述問(wèn)題，要遵循“三性”，即具體性、準(zhǔn)確性、簡(jiǎn)潔性。

1.表述問(wèn)題要具體

在表述問(wèn)題時(shí)，教師要讓學(xué)生知道問(wèn)題在問(wèn)什么?，F(xiàn)有研究表明，大部分小學(xué)生能清晰認(rèn)知包含認(rèn)知行為動(dòng)詞的問(wèn)題。在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，教師要盡量使用

“觀察”“回憶”“分析”等行為動(dòng)詞描述問(wèn)題。

例如，在教學(xué)“圓的面積”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作。經(jīng)過(guò)一番操作，大部分學(xué)生將圓轉(zhuǎn)化為了近似的長(zhǎng)方形。對(duì)此，教師提出問(wèn)題：“觀察、對(duì)比圓和近似的長(zhǎng)方形，你發(fā)現(xiàn)了什么？”在問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生進(jìn)行觀察、比較，著力探究圓和近似長(zhǎng)方形之間的關(guān)系。教師清晰地表述問(wèn)題，使學(xué)生知道了“做什么”

“如何做”，推動(dòng)了課堂教學(xué)的發(fā)展。

2.表述問(wèn)題要準(zhǔn)確

表述問(wèn)題的準(zhǔn)確性，直接決定提問(wèn)效果。當(dāng)教師無(wú)法準(zhǔn)確表述問(wèn)題時(shí)，學(xué)生不知道要“做什么”。對(duì)此，

在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，教師要增強(qiáng)問(wèn)題表述的準(zhǔn)確性。

例如，在“分一分（一）”這節(jié)課上，學(xué)生要感知單位“1”?；诖耍處熛冉M織涂色活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在不同大小的方格紙上涂出1/4。在學(xué)生涂色后，教師提出問(wèn)題：“涂色的部分都表示1/4。為什么每份的數(shù)量不同？每份的數(shù)量不同，為什么都可以用1/4表示？”大部分學(xué)生清楚地了解了問(wèn)題，同時(shí)邊觀察涂色作品邊思考，意識(shí)到“這里的‘1是整體中的‘一份”。教師依據(jù)學(xué)生的思考結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)撥，并在黑板上書(shū)寫(xiě)相關(guān)內(nèi)容。接著，教師圍繞書(shū)寫(xiě)內(nèi)容，提出問(wèn)題：“這里的‘1為什么要加上引號(hào)？生活中的哪些事物可以用‘1表示？”在清晰的問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生繼續(xù)探究，

一步步地感知單位“1”。

3.表述問(wèn)題要簡(jiǎn)潔

小學(xué)生的閱讀理解能力有限。倘若問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生可能無(wú)法抓住重點(diǎn)。課堂教學(xué)時(shí)間有限，因此在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)教師要簡(jiǎn)潔地表述問(wèn)題，突出重點(diǎn)，以便學(xué)生準(zhǔn)確理解。

例如，在“旋轉(zhuǎn)與角”這節(jié)課上，大部分學(xué)生認(rèn)為平角是一條直線。對(duì)此，教師可圍繞平角的特點(diǎn)，提出四個(gè)問(wèn)題：“什么是平角？”“平角由哪些部分構(gòu)成？”

“直線有沒(méi)有頂點(diǎn)？”“角和線是一類(lèi)圖形嗎？”四個(gè)問(wèn)題都較為簡(jiǎn)潔，學(xué)生很容易就了解了每個(gè)問(wèn)題的內(nèi)容。之后，學(xué)生積極思考遷移已有認(rèn)知，不斷地解決問(wèn)題，

逐步了解了平角的特征。

（二）把握時(shí)機(jī)提出問(wèn)題

提問(wèn)時(shí)機(jī)是影響課堂提問(wèn)有效性的因素之一。有效提問(wèn)講求有針對(duì)性，否則很容易出現(xiàn)問(wèn)題滿堂灌這一現(xiàn)象。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要圍繞學(xué)生的認(rèn)知沖突點(diǎn)、易錯(cuò)之處提出問(wèn)題，增強(qiáng)提問(wèn)的針對(duì)性。

1.問(wèn)在學(xué)生認(rèn)知沖突處

奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論表明，學(xué)生通過(guò)拓展延伸舊知，可以超越舊知，建構(gòu)出新知[4]。新舊知識(shí)之間有聯(lián)系，課堂提問(wèn)是新舊知識(shí)之間的“橋梁”，便于學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，自覺(jué)遷移舊知，積極探究，建構(gòu)新知。對(duì)此，教師要緊抓學(xué)生的認(rèn)知沖突處，提出問(wèn)題。

例如，在“誰(shuí)打的電話時(shí)間長(zhǎng)”這節(jié)課上，學(xué)生要掌握小數(shù)除小數(shù)的方法。在本節(jié)課之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了小數(shù)除整數(shù)，掌握了方法?；趯W(xué)生已有認(rèn)知，教師先呈現(xiàn)兩道例題（12.24÷2= ________；12.21÷0.2=_______ ），引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)算。在運(yùn)算時(shí)，學(xué)生遷移已有認(rèn)知，得出了第一個(gè)算式的結(jié)果，但在運(yùn)算第二個(gè)算式時(shí)出現(xiàn)了問(wèn)題。對(duì)此，教師提問(wèn)：“12.24÷2和12.21÷0.2之間有什么不同？”在問(wèn)題的驅(qū)使下，學(xué)生細(xì)心觀察、對(duì)比兩個(gè)算式，發(fā)現(xiàn)區(qū)別在于第二個(gè)算式的除數(shù)是小數(shù)。在已有認(rèn)知的支撐下，學(xué)生提出疑問(wèn)：“在除數(shù)是小數(shù)的情況下，能否將它先轉(zhuǎn)化為整數(shù)，再進(jìn)行計(jì)算？”教師贊賞學(xué)生的良好表現(xiàn)，同時(shí)追問(wèn)：“怎樣將小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)？”學(xué)生繼續(xù)遷移已有認(rèn)知，聯(lián)想將小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)的方法，并踴躍作答。

教師把握時(shí)機(jī)提問(wèn)，為學(xué)生搭建起了新舊知識(shí)之間的橋梁。學(xué)生在問(wèn)題的推動(dòng)下，不斷遷移已有認(rèn)知，

建構(gòu)了新知。同時(shí)，學(xué)生因此把握了新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)了知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)點(diǎn)的融會(huì)貫通。

2.問(wèn)在學(xué)生易錯(cuò)之處

學(xué)生因?yàn)橹R(shí)掌握不扎實(shí)，很容易出現(xiàn)諸多錯(cuò)誤。教師肩負(fù)引導(dǎo)作用，重在引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺，而易錯(cuò)之處正是學(xué)生查漏補(bǔ)缺的切入點(diǎn)。因此，在課堂上，教師要緊抓學(xué)生易錯(cuò)之處，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺。

例如，在“探索活動(dòng)：平行四邊形的面積”這節(jié)課上，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)操作活動(dòng)，將平行四邊形轉(zhuǎn)化為了長(zhǎng)方形。轉(zhuǎn)化后，很多學(xué)生不假思索地指出：“平行四邊形的斜邊和長(zhǎng)方形的寬相等，底邊和長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相等?！泵鎸?duì)學(xué)生的易錯(cuò)處，教師直接發(fā)問(wèn)：“平行四邊形的斜邊真的和長(zhǎng)方形的寬相等嗎？想一想，我們?yōu)槭裁匆褂貌煌姆椒▽⑵叫兴倪呅无D(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形？”在問(wèn)題的指引下，學(xué)生紛紛回顧動(dòng)手操作過(guò)程，確定將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形的目的——得到直角。此時(shí)，無(wú)須教師引導(dǎo)，部分學(xué)生就會(huì)否定之前的結(jié)果，

重新作答：“我們?yōu)榱说玫街苯?，作高，將平行四邊形轉(zhuǎn)化為了長(zhǎng)方形。平行四邊形的高與長(zhǎng)方形的寬相等?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)平行四邊形的面積公式。

教師把握時(shí)機(jī)提出問(wèn)題，為學(xué)生指明了正確的認(rèn)知方向。學(xué)生沿著正確方向不斷思考、探究，由此建立了正確的認(rèn)知。

三、合理理答

（一）給予充足的思考時(shí)間

1.參照中等生

一個(gè)班級(jí)中中等生占大多數(shù)。一般情況下，中等生會(huì)在學(xué)優(yōu)生之后、學(xué)困生之前解決問(wèn)題。因?yàn)閿?shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師不可能等待所有學(xué)生解決問(wèn)題。所以，教師可以將中等生作為參照對(duì)象。當(dāng)中等生解決問(wèn)題后，教師便可組織講評(píng)活動(dòng)。如此不僅能節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間，還能確保大部分學(xué)生獲得思考機(jī)會(huì)。

2.參照問(wèn)題類(lèi)型

問(wèn)題有難易之分。面對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，教師可以給出幾秒鐘的思考時(shí)間。而面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題，教師可以延長(zhǎng)思考時(shí)間，讓學(xué)生慢慢思考。教師可以根據(jù)問(wèn)題的難度設(shè)定思考的時(shí)間。

3.參照學(xué)生表現(xiàn)

學(xué)生表現(xiàn)是教師實(shí)施課堂教學(xué)的依據(jù)。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)有不同的表情。如有學(xué)生無(wú)法解決問(wèn)題，眉頭緊鎖或滿臉煩悶；有的學(xué)生解決了問(wèn)題，

興高采烈或滿臉滿足。教師可以觀察學(xué)生的表情，縮短或延長(zhǎng)候答時(shí)間。

（二）傾聽(tīng)、引導(dǎo)

在學(xué)生解決問(wèn)題后，教師要搭建舞臺(tái)，給予學(xué)生展示的機(jī)會(huì)。在學(xué)生展示時(shí)，教師要認(rèn)真傾聽(tīng)，了解學(xué)生的問(wèn)題解決情況。同時(shí)，教師要依據(jù)具體的情況，

采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行引導(dǎo)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)深入思考，彌補(bǔ)現(xiàn)有不足，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

例如，在“圓的面積（一）”這節(jié)課上，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)操作活動(dòng)，探究出了圓的面積計(jì)算公式?；诖耍處熖岢鰡?wèn)題：“圓的面積計(jì)算公式是什么？”此問(wèn)題較簡(jiǎn)單，所以教師可給學(xué)生幾秒鐘的思考時(shí)間。在思考后，大部分學(xué)生給出答案：“S=πr2”。實(shí)際上，圓的面積計(jì)算公式不止這一個(gè)。所以，教師追問(wèn)：“圓的面積計(jì)算公式只有這一個(gè)嗎？”學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，探索其他的圓的面積計(jì)算公式。在此過(guò)程中，有的學(xué)生想到圓的直徑和半斤的關(guān)系，由此總結(jié)出新的面積計(jì)算公式，踴躍作答。在學(xué)生答出“S=π（d÷2）2”時(shí)，教師認(rèn)真傾聽(tīng)，并追問(wèn)：“為什么要用d÷2？”學(xué)生描述圓的直徑和半徑的關(guān)系。教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并發(fā)

問(wèn)：“大家有沒(méi)有想到其他的面積計(jì)算公式？”其他學(xué)生深受啟發(fā)，開(kāi)放思維，聯(lián)想圓的周長(zhǎng)、直徑、半徑之間的關(guān)系，探索出其他面積計(jì)算公式。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)所學(xué)，解決問(wèn)題，由此強(qiáng)化了數(shù)學(xué)認(rèn)知，增強(qiáng)了數(shù)學(xué)思維的靈活性。

結(jié) ?語(yǔ)

總之，有效的課堂提問(wèn)可以使學(xué)生獲得思維機(jī)會(huì)，不斷地思考、解決問(wèn)題，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，發(fā)展思維能力。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以學(xué)生為本，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，預(yù)設(shè)問(wèn)題，確保提問(wèn)的有效性。之后，教師要以數(shù)學(xué)課堂為依托，把握教學(xué)時(shí)機(jī)，清晰地表述問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思考。在學(xué)生思考時(shí)，教師要依據(jù)具體情況，給予恰當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間。在學(xué)生展示時(shí)，教師要認(rèn)真傾聽(tīng)，及時(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生走向課堂深處。如此一來(lái)，學(xué)生可以在掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)積累數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)數(shù)學(xué)思維水平，課堂教學(xué)效果也會(huì)因此得到增強(qiáng)。

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作者簡(jiǎn)介：熊雅琴（1994.4-），女，福建武夷山人，

任教于福建省南平市武夷山市興田中心小學(xué)，二級(jí)教師，本科學(xué)歷。