黃?！↑S遠(yuǎn)振

編者按：黃遠(yuǎn)振教授及其團(tuán)隊(duì)在長期深耕閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，于2015年提出“讀思言”概念和模型，并陸續(xù)在福建、浙江、江西、廣東等地學(xué)校進(jìn)行推廣實(shí)驗(yàn)。目前以“讀思言”為研究內(nèi)容的立項(xiàng)各級各類課題15項(xiàng)以上，參與實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的學(xué)校達(dá)30多所，成效顯著。本期特別編發(fā)讀思言專題稿，以期讓讀者能整體地了解讀思言的理論與內(nèi)涵。

【摘 要】讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，是閱讀結(jié)構(gòu)體系、教學(xué)過程和關(guān)鍵能力。讀思言經(jīng)歷了從1.0到3.0的發(fā)展歷程，旨在通過學(xué)思結(jié)合活動實(shí)現(xiàn)深層閱讀，開發(fā)利用讀思言變式拓展閱讀問題域，探索“立學(xué)樹人”閱讀育人實(shí)踐。讀思言實(shí)踐主導(dǎo)思想即學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重；讀思言應(yīng)用指導(dǎo)原則即運(yùn)動教導(dǎo)觀、動靜學(xué)習(xí)觀和證據(jù)評價觀；讀思言教學(xué)心理工具包括持續(xù)默讀、批注閱讀、詞義概括、循證學(xué)習(xí)、言語支架和評價反饋。

【關(guān)鍵詞】英語讀思言；理論模型；主導(dǎo)思想；指導(dǎo)原則；心理工具

一、引言

“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)思維?！保?］思維是核心素養(yǎng)的內(nèi)核，發(fā)展思維成為所有學(xué)科新課標(biāo)的剛性要求。語言是思維的載體，英語是語言學(xué)科，學(xué)英語必須學(xué)思維。閱讀是發(fā)展思維能力的重要渠道，閱讀教學(xué)對學(xué)生成長具有決定性和延展性作用。長期以來，英語閱讀教學(xué)存在三種現(xiàn)象：一是短平快化，機(jī)械地把閱讀活動分為略讀、掃讀和細(xì)讀，倚重逐段閱讀講解的自下而上操作方式，忽略了自上而下、交互建構(gòu)的認(rèn)知方式，降低了閱讀技能學(xué)習(xí)效果；二是知識點(diǎn)化，閱讀教學(xué)內(nèi)容仍局限于語言、詞匯、語法知識，理解課文大意后照本宣科、詞典“搬家”，孤立地講解詞語知識、操練句型句法，偏離了閱讀素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)；三是去意義化，讀后逐句翻譯課文，僅僅理解字面意思，未能挖掘課文的思政元素、詞語的潛在意義，使學(xué)知識與學(xué)思維割裂開來、教書與育人嚴(yán)重脫節(jié)，忽略了閱讀育人課程目標(biāo)。因此，我們建構(gòu)英語讀思言模型，從“讀思言是什么、做什么、怎么做”視角解決英語閱讀教學(xué)中存在的不良現(xiàn)象，試圖通過思維模型的建構(gòu)來改變教師教學(xué)的行為方式，發(fā)揮閱讀教學(xué)的應(yīng)然功能。

二、理論模型解讀：讀思言是什么、做什么

讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，其理論依據(jù)是閱讀學(xué)、思維學(xué)和語言學(xué)。閱讀學(xué)認(rèn)為閱讀即學(xué)習(xí)，閱讀力決定學(xué)習(xí)力，因?yàn)殚喿x能促進(jìn)思維和語言相互作用；思維學(xué)認(rèn)為思維是讀者與讀物互動協(xié)同的中介，思維力介于閱讀力與學(xué)習(xí)力之間［2］17-18；語言學(xué)二語習(xí)得“輸入假說、互動假說、輸出假說”理論，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)須經(jīng)歷“輸入→內(nèi)化→輸出”過程。

（一）讀思言是什么？

首先，讀思言是閱讀結(jié)構(gòu)體系。結(jié)構(gòu)層次上，個體總是屬于某個局部的群體，若干群體再組成更大的整體［3］。系統(tǒng)成分上，讀思言就是“個體—群體—整體”三層級思維模型：個體即讀的要素、思的要素、言的要素，群體指讀思、讀言、思言三個組合，整體即由三組群體構(gòu)成的單位。成分關(guān)系上，讀思言三要素具有互動性、協(xié)同性和依賴性等特點(diǎn)，它們互相關(guān)聯(lián)、相互滲透、動態(tài)交互，彼此合作、互為中介、互惠共生。譬如：有了讀，才有了思的知識背景和言的基本素材；有了思，才有了讀的深層動力和言的充實(shí)內(nèi)容；有了言，才有了讀的效果評價和思的外化表達(dá)。讀思言結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)了細(xì)讀深思、思到言隨的學(xué)習(xí)次序，因?yàn)榧?xì)讀才能深思、深思才能暢言；讀思言中“言”產(chǎn)出導(dǎo)向任務(wù)能夠驅(qū)動輸入和內(nèi)化，使學(xué)生為暢言而深思，為深思而細(xì)讀。

其次，讀思言是課堂教學(xué)過程。讀思言是結(jié)構(gòu)性的，更是過程性的。過程論認(rèn)為，教育過程應(yīng)該是認(rèn)知和學(xué)習(xí)技能發(fā)展的源泉，而不是認(rèn)知和學(xué)習(xí)技能發(fā)展的結(jié)果［4］103。讀思言是“有過程”的教學(xué)，它把過程作為認(rèn)知發(fā)展的脈絡(luò)，貫穿起一條始于讀、經(jīng)由思、終于言的過程鏈。強(qiáng)調(diào)過程性教學(xué)的理由有三：一是由于學(xué)習(xí)方式的連續(xù)性，讀思言是環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)環(huán)，若有讀無思或有思無言，必然會造成學(xué)思割裂、讀寫脫節(jié)，破壞自身的連續(xù)性；二是由于學(xué)習(xí)過程的階段性，以讀為出發(fā)點(diǎn)、思為著力點(diǎn)、言為落腳點(diǎn)，讀階段側(cè)重訓(xùn)練閱讀策略，思階段側(cè)重發(fā)展探究能力，言階段著重生成個人觀點(diǎn)；三是由于學(xué)習(xí)主體的發(fā)展性，讀思言逐步推進(jìn)、逐級遞進(jìn)，形成螺旋循環(huán)上升的學(xué)習(xí)形態(tài)，使學(xué)生從低階認(rèn)知能力向高階認(rèn)知能力有序發(fā)展。

再次，讀思言是學(xué)科關(guān)鍵能力。讀即理解力，思即思維力，言即表達(dá)力。高考評價體系規(guī)定考查核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識“四層內(nèi)容”，其中關(guān)鍵能力是獲取必備知識、支撐和體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的能力表征。關(guān)鍵能力由三個能力群組成：一是知識獲取能力群，主要包括語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力等；二是實(shí)踐操作能力群，主要包括信息轉(zhuǎn)化能力、應(yīng)用寫作能力、語言表達(dá)能力等；三是思維認(rèn)知能力群，主要包括歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力等［5］13-27。簡言之，這三種能力群即①獲知能力、②實(shí)操能力、③認(rèn)知能力。如果將這三種能力序號①②③先調(diào)整為①③②，再把“實(shí)操能力”轉(zhuǎn)換為英語實(shí)踐的“言知能力”，就會得出獲知、認(rèn)知、言知三種能力，這與讀思言的理解力、思維力、表達(dá)力完全一致。

（二）讀思言做什么？

讀思言經(jīng)歷了從低階到高階三個版本的發(fā)展過程，其應(yīng)用范圍不斷拓寬。其中，1.0版本是一種用于深層閱讀的教學(xué)模式，2.0版本是一種有豐富變式、適合多種教學(xué)目標(biāo)的模型構(gòu)念，3.0版本則是發(fā)揮英語學(xué)科思政功能和育人價值的“立學(xué)樹人”模型。

1.讀思言1.0教學(xué)模式

2015年我們創(chuàng)建讀思言1.0教學(xué)模式，并制作讀思言模式示意圖（如圖1）［6］。深層閱讀是讀思言1.0模式的核心目標(biāo)；讀思言三要素呈順時針展開，其中“讀”分導(dǎo)讀、默讀、朗讀，內(nèi)含導(dǎo)讀虛實(shí)性、默讀持續(xù)性、朗讀常態(tài)化三個教學(xué)原則；“思”指思索、探究、交流，包括認(rèn)知沖突、問題誘思、對話互動三種教學(xué)策略；“言”有說、寫、評三種，涉及情境支架、言語生成、評價反饋三種教學(xué)方法。讀思言1.0教學(xué)模式具有三種作用：促進(jìn)學(xué)思結(jié)合、促成讀寫融合、助推意義探究。學(xué)思、讀寫和探究三種作用合力，能夠開展知識理解、內(nèi)容整合、建構(gòu)反思和遷移應(yīng)用的深度教學(xué)，實(shí)現(xiàn)深層閱讀教學(xué)目標(biāo)。

2.讀思言2.0模型構(gòu)念

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“思維品質(zhì)”［7］5新概念。在這一背景下，我們提出讀思言2.0模型構(gòu)念（如圖2）［8］。讀思言2.0模型分內(nèi)、中、外三環(huán)：內(nèi)環(huán)深層閱讀，指向英語核心素養(yǎng)課程目標(biāo)；中環(huán)讀思言三個要素循序推進(jìn)，形成一個階段側(cè)重的結(jié)合體；外環(huán)分布閱讀問題域，包括思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀。讀思言模型可因需而變、因文制宜，從定式中派生出多種“同構(gòu)的”變式。如強(qiáng)調(diào)閱讀目的，遵循“獲知—認(rèn)知—言知”教學(xué)路徑，從獲知最低目標(biāo)到認(rèn)知較高目標(biāo)再到言知最高目標(biāo)，遞進(jìn)發(fā)展；培養(yǎng)閱讀理解力，采用“表層理解—深層理解—概念性理解”教學(xué)方式［9］26，從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)再到遷移學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化［10］；訓(xùn)練文本解讀力，運(yùn)用“字面閱讀—字間閱讀—字外閱讀”教學(xué)架構(gòu)，讓學(xué)生的認(rèn)知投入逐層加大，把握文本言外之意或不言之意。

3.讀思言3.0“立學(xué)樹人”

2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上指出，在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開設(shè)思政課非常必要。要堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人。［11］中小學(xué)階段，在思政課程之外的學(xué)科課程中落實(shí)課程思政理念，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義；任何一門學(xué)科只有開展課程思政，才能完成立德樹人這一根本任務(wù)［12］。為發(fā)揮英語學(xué)科思政功能和育人價值，我們建構(gòu)了讀思言3.0“立學(xué)樹人”模型。

讀思言“立學(xué)樹人”是雙螺旋結(jié)構(gòu)框架（如圖3）。示意圖上方左右兩邊分別為“閱讀致知”“閱讀踐行”，突顯閱讀育人價值取向。閱讀致知指學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)語言知識和文化知識，發(fā)展語言能力，實(shí)現(xiàn)啟智增慧；閱讀踐行指學(xué)生在閱讀探索中認(rèn)識自我、形塑人文品格、樹立理想信念，達(dá)至立命安身。閱讀是知行博弈，知行互動合作、交織并舉，有助于以知促行、以行促知、知行合一，實(shí)現(xiàn)“立學(xué)樹人”目標(biāo)。中軸表示課程核心素養(yǎng)目標(biāo)，兩條線環(huán)繞中軸：左邊“讀思言立學(xué)”右邊“讀思言樹人”，代表閱讀育人的概念框架和教學(xué)路徑。立學(xué)指學(xué)生通過閱讀學(xué)知識、學(xué)思維，在語言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進(jìn)語言學(xué)習(xí)［13］6；樹人指學(xué)生通過閱讀形塑開放性、責(zé)任心、外向性、親和性等社會情感能力，使之成為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?。讀思言“立學(xué)樹人”反映知行合一發(fā)展邏輯，體現(xiàn)“人的發(fā)展”實(shí)踐思維。

讀思言“立學(xué)樹人”彰顯“語言育人”價值。一方面，語言與思維關(guān)系密切，二者交織互動、互為中介，學(xué)思活動為“立學(xué)樹人”、致知踐行提供可持續(xù)動力。另一方面，語言使我們產(chǎn)生人的身份意識，我們在使用語言中認(rèn)識世界、獲得感知、構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、思考人生、指導(dǎo)言行，形塑品格。［14］

讀思言從1.0模式到2.0模型再到3.0“立學(xué)樹人”，不是一個否定一個、一個擠掉一個，而是一個疊加在另一個之上，后者將前者揚(yáng)棄地包含于自身［15］234?？梢哉f，3.0是2.0和1.0的迭代升級，即把1.0和2.0疊加起來、提煉濃縮，成為自身的一部分。

三、實(shí)踐應(yīng)用：讀思言應(yīng)怎么做

讀思言的實(shí)踐，是教師領(lǐng)會主導(dǎo)思想、落實(shí)指導(dǎo)原則、活用心理工具，依據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整的動態(tài)過程。讀思言實(shí)踐主導(dǎo)思想凝練“學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重”16字訣；讀思言應(yīng)用指導(dǎo)原則即運(yùn)動教導(dǎo)觀、動靜學(xué)習(xí)觀、證據(jù)評價觀；讀思言心理工具包括讀的持續(xù)默讀和批注閱讀、思的詞義概括和循證學(xué)習(xí)、言的言語支架和評價反饋。

（一）主導(dǎo)思想：讀思言實(shí)踐的16字口訣

為闡明讀思言以“思”為紐帶貫穿語言學(xué)習(xí)的主導(dǎo)思想，走出“重讀輕思、言思分離”的誤區(qū)，避免實(shí)踐中將讀思言處理成孤立靜態(tài)的三個環(huán)節(jié)，我們提煉出容易記憶的“學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重”的16字訣。

1.學(xué)思結(jié)合

學(xué)思結(jié)合是理念。學(xué)習(xí)和思維是兩個相對獨(dú)立的概念，二者雖屬不同的界域，但可同時貫穿認(rèn)知活動的過程。英語教學(xué)應(yīng)學(xué)思兼顧、不可偏廢。只教語言，思維能力無法提升；只教思維，導(dǎo)致讀寫能力倒退［4］49。教師可采用“交織學(xué)習(xí)”教學(xué)策略，將學(xué)語言與學(xué)思維交織起來，在教語言中嵌入認(rèn)知過程，在教思維中嵌入學(xué)科知識。

2.為思而教

為思而教是信念。教師應(yīng)認(rèn)識到思維教學(xué)的必要性，意識到思維比知識重要，把教會學(xué)生思維作為教育使命，相信學(xué)生能夠在學(xué)思中發(fā)展思維。一方面，設(shè)計(jì)思維型教學(xué)目標(biāo)，在目標(biāo)中體現(xiàn)“知識+認(rèn)知過程+認(rèn)知加工對象”的陳述；另一方面，在讀思言各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)有思維含量的學(xué)習(xí)活動，讓課堂成為培養(yǎng)思維和充滿智慧的場所。

3.整體推進(jìn)

整體推進(jìn)重過程。讀思言好比三根線，但不是三根線合在一起，而是像可伸縮的菱形衣架，在每一個交接點(diǎn)上一根線和另一根線交織然后又分開。同理，讀思言的功能忽而相互交匯、忽而相互分離，讀思、讀言、思言在交織和分離中不斷延伸、有序推進(jìn)。具體而言，讀中可思亦可言，思中可讀亦可言，言中可讀亦可思。

4.階段側(cè)重

階段側(cè)重講程序。程序強(qiáng)調(diào)規(guī)定性、次序性和必然性，即事先規(guī)定好了的一套次序［16］。根據(jù)閱讀本質(zhì)特征和普遍規(guī)律，讀思言教學(xué)始于讀、經(jīng)由思、終于言，要求讀環(huán)節(jié)側(cè)重細(xì)讀文本和整體理解，思環(huán)節(jié)側(cè)重問題探究和意義建構(gòu)，言環(huán)節(jié)側(cè)重言語生成和評價反饋。至于用什么方法教讀思言，則“教無定法”，體現(xiàn)過程的開放性和多樣性。

（二）指導(dǎo)原則：讀思言應(yīng)用的教學(xué)評觀

讀思言的應(yīng)用要建立在比教師教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、評價觀更新的基礎(chǔ)上，由此我們提出運(yùn)動教導(dǎo)式的教學(xué)、動靜結(jié)合的學(xué)習(xí)和基于證據(jù)的評價，以生活化的譬喻式語言幫助教師迅速掌握讀思言教學(xué)的指導(dǎo)原則。

1.運(yùn)動教導(dǎo)觀

教導(dǎo)觀的基本定位是“教為學(xué)服務(wù)”，其教導(dǎo)機(jī)制是“教導(dǎo)作用→學(xué)生活動→學(xué)生發(fā)展”［17］。教導(dǎo)作用在于引導(dǎo)學(xué)生參與讀思言活動，確保學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)。教師既要以“教”的活動帶動“學(xué)”的活動，也要逐漸弱化“教”以強(qiáng)化“學(xué)”。運(yùn)動教導(dǎo)觀把課堂比作田徑場，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色。課堂上，教師是教練員，只能做領(lǐng)跑、陪跑、計(jì)跑三件事，且能切換自如。領(lǐng)跑，以教為主，要務(wù)是“引—示—啟”，即給學(xué)生引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)活動方式，示范學(xué)習(xí)方法，啟發(fā)學(xué)習(xí)思路；陪跑，以導(dǎo)為主，要務(wù)是“察—輔—激”，即觀察或監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)過程，學(xué)生困惑時現(xiàn)場給予輔導(dǎo)，激勵學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)；計(jì)跑，以評為主，要務(wù)是“評—調(diào)—指”，在表現(xiàn)性評價中及時反饋、調(diào)控，以聚焦任務(wù)、對準(zhǔn)焦點(diǎn)、指明方向并驅(qū)動學(xué)生繼續(xù)參與。

2.動靜學(xué)習(xí)觀

“學(xué)是教的基礎(chǔ)”，沒有“學(xué)”就沒有真正意義上的“教”；“以學(xué)為中心”意味著任何教學(xué)活動都要為學(xué)習(xí)者提供發(fā)展的機(jī)會與環(huán)境［18］。從學(xué)的角度看，學(xué)生是主體、知識是客體、教師是媒體。平衡教與學(xué)的角色關(guān)系，才能讓有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生。動靜學(xué)習(xí)觀指向?qū)W生之學(xué)，即學(xué)生自己完成讀思言學(xué)習(xí)任務(wù)，教師只能鋪路搭橋、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，而不能替代學(xué)生，因?yàn)樽x寫課堂無論動靜都是學(xué)習(xí)行為。學(xué)生之“動”即動手、動腦、動身；學(xué)生之“靜”即精讀、靜思、靜寫。如默讀課文時，學(xué)生靜心、耐心、專心地讀，同時動手勾畫圈點(diǎn)重難點(diǎn)或所思所想；思索探究時，學(xué)生獨(dú)立思考、靜默深思，同時動腦進(jìn)行詞義概括、循證學(xué)習(xí)、交流分享；言語產(chǎn)出時，學(xué)生安靜地審題構(gòu)思，同時動筆書寫、借助學(xué)習(xí)支架“寫我所讀”。

3.證據(jù)評價觀

證據(jù)指甲事物能證明乙事物的真實(shí)性。與普通信息不同，證據(jù)往往是清晰的、易被理解的，且具有全面性、系統(tǒng)性和有效性等特點(diǎn)［19］。證據(jù)是評價的媒介、學(xué)習(xí)的中介、教與學(xué)的橋梁。證據(jù)評價觀基于“教學(xué)評一體化”理念，要求師生共同參與教學(xué)過程：學(xué)生發(fā)現(xiàn)證據(jù)、創(chuàng)造證據(jù)、展現(xiàn)證據(jù)，教師收集證據(jù)、分析證據(jù)、解釋證據(jù)。課堂上，教師從讀思言各階段獲取學(xué)習(xí)證據(jù)，如讀階段分導(dǎo)讀、默讀、檢讀三個環(huán)節(jié)，檢讀活動可通過觀察、問答和朗讀獲取學(xué)生讀的證據(jù)，評價其閱讀理解程度；思階段分探究、循證、核查三個步驟，核查活動可通過核對答案和抽查分享獲取學(xué)生思的證據(jù)，評價其意義建構(gòu)水平；言階段分設(shè)境、書寫、評價三種活動，評價活動通過同伴互評和教師反饋獲取學(xué)生言的證據(jù)，評價其遷移創(chuàng)新能力。

（三）心理工具：讀思言教學(xué)的操作手段

讀思言心理工具是為教師提供的“工具包”?；诓煌康拈_展教學(xué)時，教師可以靈活組合不同的心理工具來實(shí)現(xiàn)讀思言三者的對接。其中，持續(xù)默讀、批注閱讀側(cè)重由讀到思的自下而上加工，詞義概括、循證學(xué)習(xí)側(cè)重由思返讀的自上而下加工，言語支架、評價反饋用于由思到言的自內(nèi)而外輸出。

1.持續(xù)默讀

持續(xù)默讀指一次性不間斷細(xì)讀一篇課文。持續(xù)默讀一般分啟動、監(jiān)控、結(jié)束三個步驟，組織默讀活動須考慮時間、環(huán)境和心理三個因素。時間上，根據(jù)課文長度和學(xué)生每分鐘讀速計(jì)算閱讀時長；環(huán)境上，創(chuàng)設(shè)寧靜空間，排除人為干擾，讓學(xué)生專心閱讀；心理上，營造莊重氛圍，使人產(chǎn)生儀式感，激發(fā)閱讀熱情。

2.批注閱讀

批注閱讀簡稱批讀，指讀者默讀時動筆在課本上圈點(diǎn)勾畫、批注文字。批讀是一種“超書寫”認(rèn)知活動，能夠促進(jìn)閱讀理解、訓(xùn)練學(xué)思結(jié)合，提高學(xué)習(xí)效率。訓(xùn)練批注閱讀可分批讀、批閱、分享三個步驟：批讀即學(xué)生現(xiàn)場邊讀邊批；批閱即教師評閱學(xué)生作品；分享即展示作品，讓“作者”說出批讀心理活動。

3.詞義概括

詞義概括即把符號結(jié)構(gòu)內(nèi)化于心的認(rèn)知活動，也就是說，用一個詞或一個詞語代表很多的意思，不用講那么多，只要抓住一個關(guān)鍵性要點(diǎn)，把它提取或提煉出來，就可以把所有的內(nèi)容都概括到里邊［15］40。詞義概括亦即用詞義給信息打包，打包信息通常經(jīng)歷“細(xì)讀文本→激活思維→情境匹配→概念聚焦”四個步驟［20］72。

4.循證學(xué)習(xí)

循證學(xué)習(xí)即基于證據(jù)的學(xué)習(xí)，它是解決特定問題時運(yùn)用一些證據(jù)來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，并證明學(xué)習(xí)活動已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)方式［21］。循證學(xué)習(xí)是在詞義概括“抽象上來”之后再“具體下去”的思維活動，即學(xué)生從課文中尋找支撐某個詞義的細(xì)節(jié)信息。這種心理工具能夠培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識，使之養(yǎng)成用事實(shí)說話的習(xí)慣。

5.言語支架

言語支架即為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持、導(dǎo)引和協(xié)助，幫助他們獨(dú)立完成產(chǎn)出性任務(wù)，使其思維從簡略、電報式的“內(nèi)部語言”水平提升至觀念精確、邏輯嚴(yán)密的“外部語言”水平。搭建支架一要打開言語切入點(diǎn)，給學(xué)生指明思路；二要用創(chuàng)設(shè)意義關(guān)聯(lián)點(diǎn)，讓學(xué)生有話可說；三要提供可用知識點(diǎn)，使學(xué)生言之有物。

6.評價反饋

評價反饋即師生對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行“產(chǎn)品檢驗(yàn)”的教學(xué)活動，它通過聚焦任務(wù)引起注意，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識自我、縮短當(dāng)前成就與成功之間的差距，從而獲得成功。評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和評閱標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析、判斷和評估的活動；反饋是對評價對象、學(xué)習(xí)方式、改進(jìn)方法做出積極回應(yīng)或提出修改建議。

四、小結(jié)

讀思言結(jié)構(gòu)體系是思維的創(chuàng)造物，它概括了經(jīng)驗(yàn)并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)；讀思言教學(xué)過程以讀為出發(fā)點(diǎn)、思為著力點(diǎn)、言為落腳點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果；讀思言之閱讀力、思維力和表達(dá)力，是獲取必備知識、發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。讀思言1.0模式能夠促進(jìn)文本細(xì)讀和意義建構(gòu)，使學(xué)生在能動的學(xué)習(xí)中達(dá)到深讀目標(biāo)；2.0模型能夠拓展閱讀問題域，衍生出更多同構(gòu)變式，擴(kuò)大其應(yīng)用范圍；3.0“立學(xué)樹人”能夠推動學(xué)思結(jié)合、發(fā)展社會情感能力，體現(xiàn)閱讀育人價值取向。讀思言16字口訣是實(shí)踐應(yīng)用的主導(dǎo)思想，也是理論模型的“壓艙石”；讀思言教、學(xué)、評指導(dǎo)原則，有助于教師化教為學(xué)、以評促學(xué)；讀思言心理工具既有語言屬性也有工具屬性，使用工具可內(nèi)化于心，使用語言可外化于言，教師需要提供并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用工具，使之在深層閱讀中發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力。

讀思言實(shí)踐探索正在路上，期待英語同仁認(rèn)識讀思言、發(fā)展讀思言，為閱讀育人添磚加瓦。

【本文系福建省海峽博士后交流資助計(jì)劃（編號2022B001）研究成果?！?/p>

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（責(zé)任編輯：周彩珍）