李方順

【關(guān)鍵詞】《項(xiàng)脊軒志》；項(xiàng)目學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)支架；支點(diǎn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）將18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群作為高中語(yǔ)文課程內(nèi)容，并明確項(xiàng)目學(xué)習(xí)是實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要方式之一。項(xiàng)目學(xué)習(xí)注重在真實(shí)情境中運(yùn)用科學(xué)思維和系統(tǒng)方法進(jìn)行持續(xù)協(xié)作、探究，以成果的形式展現(xiàn)對(duì)核心知識(shí)的理解和運(yùn)用。項(xiàng)目學(xué)習(xí)伴隨著挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，具有自主性、情境性、整合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。必不可少的學(xué)習(xí)支架，是撬動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)深入開(kāi)展的重要支點(diǎn)。

20 世紀(jì)70 年代，美國(guó)心理學(xué)家伍德等將“支架”這一術(shù)語(yǔ)從建筑行業(yè)引入教育領(lǐng)域，稱為學(xué)習(xí)支架。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基將學(xué)習(xí)支架描述為具有更多經(jīng)驗(yàn)的人幫助學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，從現(xiàn)有知識(shí)水平到達(dá)潛在水平所提供的支持。學(xué)習(xí)支架沒(méi)有統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)。如從功能角度分為情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架和評(píng)價(jià)型支架等，也有根據(jù)表現(xiàn)形式分為范例支架、問(wèn)題支架、建議支架、圖表支架、向?qū)еЪ艿?。我們以?xiàng)目學(xué)習(xí)的流程為主線，基于不同階段的功能需求，將學(xué)習(xí)支架分為以下幾種：情境任務(wù)支架、學(xué)習(xí)資源支架、學(xué)習(xí)策略支架、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)支架。本文以“走進(jìn)《項(xiàng)脊軒志》，研習(xí)‘書齋文化”項(xiàng)目學(xué)習(xí)（以下簡(jiǎn)稱“書齋文化研習(xí)”）為例，試論學(xué)習(xí)支架在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的運(yùn)用。

一、情境任務(wù)支架：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，分解活動(dòng)任務(wù)

高中新課標(biāo)提出，要“通過(guò)富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”［1］。富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中能起到支架作用，讓學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建知識(shí)體系，形成學(xué)習(xí)能力，培育核心素養(yǎng)。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要構(gòu)建真實(shí)而有意義的情境。知識(shí)具有情境性，學(xué)習(xí)是情境化的實(shí)踐。教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)源于真實(shí)生活或具有現(xiàn)實(shí)意義的學(xué)習(xí)情境，這不只是為激發(fā)學(xué)生的探究熱情，更是為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)域，使其明確探究的方向，引發(fā)深入的思考與深度的參與。無(wú)論是個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境，還是學(xué)科認(rèn)知情境，都要圍繞“大概念”，嵌入語(yǔ)文知識(shí)，將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解、運(yùn)用和遷移能力。項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)要與真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境相聯(lián)系，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，整體提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)；要立足學(xué)情，著眼學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生高階思維的參與。任務(wù)型支架要架設(shè)通往學(xué)習(xí)目標(biāo)和終結(jié)性成果的路徑，將大任務(wù)細(xì)化分解為可以實(shí)踐的階段性任務(wù)，要把任務(wù)拆分成適切的、連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，助力任務(wù)完成和問(wèn)題解決。

《項(xiàng)脊軒志》是經(jīng)典老課文。舊教材單篇文本教學(xué)時(shí)，教師會(huì)把細(xì)節(jié)描寫和體會(huì)“多可喜，亦多可悲”等作為教學(xué)目標(biāo)。如果把研習(xí)“書齋文化”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，一定會(huì)被認(rèn)為把握失當(dāng)。而在新教材中，本篇課文被列入選擇性必修下冊(cè)，屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，選擇性必修教材按照“專題研習(xí)”來(lái)設(shè)置單元，課文所在的第三單元設(shè)置了“重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領(lǐng)會(huì)不同作者在審美上的獨(dú)特追求”等單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣一來(lái)，以《項(xiàng)脊軒志》為切入口，開(kāi)展“書齋文化”研習(xí)活動(dòng)就顯得合理而有新意了。根據(jù)單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群和教材單元目標(biāo)，可以確定本項(xiàng)目學(xué)習(xí)的終結(jié)性成果：完成題為《書齋文化解碼——由〈項(xiàng)脊軒志〉說(shuō)開(kāi)去》的小論文。基于終結(jié)性成果，設(shè)計(jì)以下支架：

情境支架：

縱有樓閣千萬(wàn)座，不如小小一書齋。中國(guó)文人多以擁有一個(gè)讀書求學(xué)的書齋而自足。書齋既是他們追求仕途的起點(diǎn)，更是他們尋找自我的歸途。而書齋的命名亦能體現(xiàn)文人的文化品位和人生理想。今天就讓我們“走進(jìn)《項(xiàng)脊軒志》，研習(xí)‘書齋文化”，探尋書齋蘊(yùn)含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念。

任務(wù)支架：

1. 學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》，探尋作者的思想情感，體會(huì)文章承載的文化觀念。課前活動(dòng)：制作作者簡(jiǎn)介和文言知識(shí)小卡片。課堂活動(dòng)：（1）尋訪書齋之境，解碼作者雅致的審美情趣；（2）回憶齋中往事，解碼作者對(duì)親情的眷戀和振興家族的擔(dān)當(dāng)；（3）品評(píng)書齋命名，細(xì)讀刪節(jié)文字，解碼作者的精神追求。（2課時(shí)）

2. 結(jié)合其他寫書齋的文章，探尋書齋命名、布置、生活等蘊(yùn)含的文人精神密碼。（課后完成）

3. 完成題為《書齋文化解碼——由〈項(xiàng)脊軒志〉說(shuō)開(kāi)去》的小論文，2000 字左右。（2 課時(shí)，寫前交流和寫后點(diǎn)評(píng)展示各1 課時(shí)）

與“重建歸有光故居，進(jìn)行項(xiàng)脊軒格局與景觀設(shè)計(jì)和VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）場(chǎng)景取材”等情境設(shè)置相比，本項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)置的情境更偏向于學(xué)科認(rèn)知情境。這里根據(jù)選擇性必修教材“專題研習(xí)”的特點(diǎn)，將“探尋書齋蘊(yùn)含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念”這樣的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行“解碼”，轉(zhuǎn)化為適合構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情境。引導(dǎo)學(xué)生迅速入境，定點(diǎn)深入，開(kāi)啟“書齋文化”研習(xí)之旅。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生自己去建立對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，獲得思維品質(zhì)的提升，以及獨(dú)特的審美體驗(yàn)和文化熏陶。項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要大任務(wù)驅(qū)動(dòng)，完成“《書齋文化解碼——由〈項(xiàng)脊軒志〉說(shuō)開(kāi)去》的小論文”既是終結(jié)性成果，也是驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的大任務(wù)。這是有一定難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)。教師將大任務(wù)細(xì)化、分解為上面所列的三個(gè)組合性小任務(wù)，并輔以必要的活動(dòng)，讓學(xué)生明白要完成此項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)需要通過(guò)哪些活動(dòng)，調(diào)動(dòng)哪些知識(shí)，開(kāi)展哪些探究，形成哪些成果。這樣，有了清晰的活動(dòng)任務(wù)作為支架，學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)、形成成果就有了路線圖。

二、學(xué)習(xí)資源支架：精選范例樣本，助力知識(shí)建構(gòu)

在核心素養(yǎng)的時(shí)代語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)資源的價(jià)值日益凸顯。給學(xué)生提供資源支持，能幫助其拓寬視野、延展思維，促進(jìn)其更好地完成任務(wù)。工具書、閱讀材料、學(xué)習(xí)提示、日常生活事件、圖片、音視頻、網(wǎng)站等均可作為學(xué)習(xí)資源。立足語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源支架的功能，可將資源支架分為知識(shí)性資源支架、范例性資源支架和生成性資源支架三類。

知識(shí)性資源包含背景性知識(shí)、概念性知識(shí)和拓展性知識(shí)等資源。背景性知識(shí)幫助學(xué)生知人論世，有助于深入挖掘作品內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者的思想情感。概念性知識(shí)指學(xué)科概念和以概念為單位的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，可幫助教師選擇更適合的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生選擇更適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法。拓展性知識(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)闊視野，豐富內(nèi)容，由“個(gè)”及“類”，由淺入深，有助于開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

范例性資源支架指在學(xué)習(xí)中給學(xué)生提供可以作為學(xué)習(xí)示范的典型例子，構(gòu)建“范例—仿學(xué)—?jiǎng)?chuàng)學(xué)”的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生更直觀地理解核心知識(shí)或成果標(biāo)準(zhǔn)，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的問(wèn)題、典型的錯(cuò)誤以及學(xué)習(xí)的成果等，也是重要的學(xué)習(xí)資源，師生也要充分關(guān)注和利用?？梢曰诖伺鲎菜季S，進(jìn)行方法的指導(dǎo)，生成新的或更有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！皶S文化研習(xí)”是基于課文《項(xiàng)脊軒志》開(kāi)展的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)，根據(jù)其用時(shí)短、切口專的特點(diǎn)，筆者給學(xué)生提供了歸有光簡(jiǎn)介、《項(xiàng)脊軒志》刪節(jié)文字、論文《〈項(xiàng)脊軒志〉解讀：在歷史語(yǔ)境中與個(gè)人話語(yǔ)對(duì)話》（褚定國(guó)）、《書齋文化觀照下的〈項(xiàng)脊軒志〉》（唐纓）、《明清時(shí)代書齋文化散論》（暴鴻昌）和其他寫書齋的文章等學(xué)習(xí)資源。資源中的人物簡(jiǎn)介、刪節(jié)文字的補(bǔ)充、關(guān)于文本解讀的論文和其他寫書齋的文章都可歸為知識(shí)性資源支架，學(xué)生可借此開(kāi)展自主合作探究學(xué)習(xí)，疏通文意、讀懂文本，讀出作者在志物懷人、悼亡念存中抒發(fā)的思想情感及其承載的文化觀念。三篇論文起到范例支架的作用，對(duì)學(xué)生探究書齋文化所蘊(yùn)含的文人精神密碼，了解學(xué)術(shù)論文陳述見(jiàn)解的思維過(guò)程、語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)和行文規(guī)范有所幫助。須要注意的是，信息時(shí)代的資源太過(guò)豐富，而學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，作為資源支架主要提供者的教師要合理篩選，有效整合。

生成性資源支架指的是項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的問(wèn)題、典型的錯(cuò)誤以及學(xué)習(xí)的成果等學(xué)習(xí)資源。這也是十分重要的，師生要充分關(guān)注和利用，可以基于此展開(kāi)思維的碰撞，進(jìn)行方法的指導(dǎo)，生成新的或更有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、學(xué)習(xí)策略支架：激活高階思維，推動(dòng)問(wèn)題解決

記憶、背誦等低階思維已難以適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)的要求。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的歷程是持續(xù)探究完成挑戰(zhàn)性任務(wù)、形成對(duì)知識(shí)深度理解的歷程，需要高階思維參與。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，教師要能夠給學(xué)生的高階思維活動(dòng)提供操作層面的策略，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，優(yōu)化原有的認(rèn)知圖式，生成新的行為程序和思想方法。常見(jiàn)的策略支架有實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、分析、對(duì)比、圖表、問(wèn)題、建議、角色扮演和教學(xué)解釋等。如圖表支架可以直觀展現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)把握復(fù)雜問(wèn)題的脈絡(luò)，展示思維過(guò)程的全局，將知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、思維可視化，尤其適合支持學(xué)生的高階思維活動(dòng)。流程圖、關(guān)系圖、進(jìn)度表、魚骨圖、知識(shí)圖譜等各式圖表支架在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中運(yùn)用廣泛。問(wèn)題支架設(shè)置一個(gè)或多個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生層層深入地思考和探究，有助于學(xué)生了解問(wèn)題解決的過(guò)程和方法，掌握問(wèn)題解決策略，培養(yǎng)高階思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。如“書齋文化研習(xí)”中，筆者設(shè)計(jì)如下（見(jiàn)表1）：

圖表引發(fā)學(xué)生從書齋之名、書齋之境、書齋生活、文人之志等角度切入，進(jìn)行系統(tǒng)而有深度的分析思考，由《項(xiàng)脊軒志》這一“點(diǎn)”，到其他有關(guān)書齋的文章這個(gè)“面”，由對(duì)文字的品味到文字背后文化的挖掘，由點(diǎn)到面，由表及里。填寫表格的過(guò)程就是學(xué)生思維深度進(jìn)階、可視化呈現(xiàn)的過(guò)程?！皶S之名”寄文人抱負(fù)追求；“書齋之境”顯文人情趣；“書齋生活”和刪節(jié)的“項(xiàng)脊生曰”議論文段，或感傷或溫情，抒發(fā)了文人興家之責(zé)和入世之愿。完成表格，學(xué)生對(duì)書齋文化的內(nèi)涵已了然于心，小論文寫作的框架也就呼之欲出了。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中，并非只使用某一種策略，不同的策略支架各有妙用，要根據(jù)需要靈活融合。所有策略型支架不能僅停留在多樣的活動(dòng)形式上，均需指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

四、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)支架：規(guī)范過(guò)程表現(xiàn)，提升成果質(zhì)量

項(xiàng)目學(xué)習(xí)等實(shí)踐性學(xué)習(xí)都關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，注重發(fā)揮表現(xiàn)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)范和驅(qū)動(dòng)作用。評(píng)價(jià)“也需要判斷達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果所采用的路徑、方法是否合理、有效；是否需要根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整或改變學(xué)習(xí)的路徑和方法，以取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果”［2］。項(xiàng)目學(xué)習(xí)提倡成果導(dǎo)向，評(píng)價(jià)先行，即項(xiàng)目學(xué)習(xí)開(kāi)始前就要先思考體現(xiàn)目標(biāo)達(dá)到的學(xué)習(xí)成果（含階段性成果和終結(jié)性成果）。要形成“有質(zhì)量”的好成果，需要讓學(xué)生學(xué)習(xí)之始就明白好成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，教師要為學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)和成果質(zhì)量提供評(píng)價(jià)支架，如量規(guī)、成長(zhǎng)記錄袋、測(cè)試等。量規(guī)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)中運(yùn)用最廣泛且效果非常好的評(píng)價(jià)工具，可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要支架。

教師在確定學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，就要思考學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)維度，和學(xué)生一起制定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)?？疾閷W(xué)生課前準(zhǔn)備、課上獨(dú)立思考、小組討論、口頭匯報(bào)、作業(yè)等全過(guò)程學(xué)習(xí)中的積極參與、組織協(xié)調(diào)、辛勤付出、規(guī)劃路線、提出建議、善于反思、時(shí)間管理等表現(xiàn)?！皶S文化研習(xí)”中，設(shè)計(jì)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為表現(xiàn)及其背后的情感態(tài)度和思維特征，表達(dá)學(xué)習(xí)規(guī)范和學(xué)習(xí)期望。如為促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，制定小組合作評(píng)價(jià)量規(guī)（見(jiàn)表2）。學(xué)生利用量規(guī)自評(píng)互評(píng)參與小組合作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，自我反思在小組學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)，起到明確要求、引領(lǐng)態(tài)度的作用。

成果評(píng)價(jià)量規(guī)的制定標(biāo)準(zhǔn)要依據(jù)高中新課標(biāo)中的課程總目標(biāo)、所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)和教材里的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)?！皶S文化研習(xí)”對(duì)成果的評(píng)價(jià)依據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，并整合高中作文和學(xué)術(shù)論文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定《書齋文化解碼——由〈項(xiàng)脊軒志〉說(shuō)開(kāi)去》的小論文評(píng)價(jià)量規(guī)（見(jiàn)表3）。學(xué)生通過(guò)量規(guī)明確了寫作標(biāo)準(zhǔn)，再借助資源支架中提供的范例，完成小論文寫作就水到渠成了。

學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)相伴相生，評(píng)價(jià)量規(guī)不僅是評(píng)判的手段，更是引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的燈塔。通過(guò)量規(guī)的制定和使用，可以明目標(biāo)、尋差距、促改進(jìn)。量規(guī)宜由師生協(xié)作探討制定，這樣在參照量規(guī)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生能夠更好地理解和落實(shí)。隨著項(xiàng)目學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生會(huì)有許多新體驗(yàn)、新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)意，量規(guī)可在使用過(guò)程中不斷優(yōu)化。這樣，在不斷優(yōu)化、不斷使用的過(guò)程中，學(xué)生逐步深化對(duì)核心知識(shí)的理解，同時(shí)引領(lǐng)新一輪更深層的學(xué)習(xí)探索。評(píng)價(jià)的主體也不宜單一，要建立自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制。

學(xué)習(xí)支架的搭建要注意以下幾個(gè)原則：一是適時(shí)性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中的什么時(shí)機(jī)提供支架或撤除支架，都需精心設(shè)計(jì)。二是適度性，支架搭建要基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生通過(guò)支架“跳一跳”夠得著；支架不宜太煩瑣，要讓學(xué)生能理解，好操作。三是個(gè)性化，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和基礎(chǔ)不同，支架搭建也要努力做到因人而異。四是漸消性，“教是為了不教”，學(xué)習(xí)支架是輔助性的，在學(xué)生獲得相應(yīng)的知識(shí)和能力后需要撤除，學(xué)生也要學(xué)會(huì)自己建立學(xué)習(xí)支架。

以上四類學(xué)習(xí)支架在具體學(xué)習(xí)中通過(guò)交叉融合共同發(fā)揮作用。如何靈活搭建多重支架，更好助力學(xué)習(xí)，需要我們持續(xù)、深入研究。