中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的應然取向、實然呈現(xiàn)與路徑探索

摘 要：具身認知理論在身體觀上的深入探討，對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育起到了積極啟發(fā)作用。一方面，具身認知理論包含著豐富的體知思想，高度重視身體的參與和身體的體驗，有助于促進教育主體主動參與文化活動、親身感受中華文化的精神力量；另一方面，身心一體觀將身體、環(huán)境、認知置于相互耦合的統(tǒng)一體當中，以身體體驗促進個體認知世界的建構，能夠幫助大學生堅定中華文化自信，增強傳統(tǒng)文化自覺，實現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

關鍵詞：具身認知；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；教育；路徑探索

中圖分類號：G641文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）04 — ０112 — ０6

“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育抓早抓小、久久為功、潛移默化、耳濡目染，有利于夯實傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基”［1］。在開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的過程中，能否讓學生對中華文化感同身受，關乎學生是否從歷史故事、文化遺產等教育資源，切實收獲中華優(yōu)秀傳統(tǒng)思維方式、價值取向、倫理觀念與理想人格的養(yǎng)成。面對當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育存在一些現(xiàn)象，比如有限的文化內容降低了凝聚身心在場的力度，單調的文化情境阻礙了情境交融的意識形成，單一的文化交流造成了認知聯(lián)結的實踐消退等問題。這就要求我們運用具身認知理論的教育教學理念，重視關注教育對象的身體活動、教育者的情境創(chuàng)設以及教育活動的實踐設計，從而實現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

一、具身認知理論的內涵：身體、情境和認知

伴隨著身體現(xiàn)象學的深入研究，認知科學的發(fā)展歷程呈現(xiàn)出由離身認知到具身認知的轉向。傳統(tǒng)認知理論主張身心分離，重視信息加工，這種離身的認知傾向冷落與遮蔽了身體在認知過程中的意義與價值，“對身體和經驗的忽視以及對符號與表征的強調”［2］制約著人類認識的進一步發(fā)展。與離身認知相比，具身認知體現(xiàn)了心智加工與身體從分離到契合的演變過程，強調身體與心智之間存在強烈的統(tǒng)一性而非分割性，身體通過與外部世界產生互動交集，對認知過程產生一定的制約作用［3］。作為一種與傳統(tǒng)認知科學迥然相異的認知范式，具身認知顛覆了原有的認知標準，開啟了一場向新認知科學研究范式轉型的重大運動。具身認知理論重新認識了主體身體的作用，發(fā)展出對身體、環(huán)境和認知之間相互影響的研究，其主要理論內涵包括以下三方面：

第一，在身體和環(huán)境的關系上，身體既是外部環(huán)境信息傳送到人體的感受器，也發(fā)揮著加工作用，尤其是在形成離線認知的情況下，身體與環(huán)境發(fā)生交互后所產生的感覺和運動資源，是實現(xiàn)具身不可或缺的要件［4］。同時，外部環(huán)境的變化性也對身體靈敏度提出一定的要求，使得環(huán)境與身體的互動逐漸走向和諧，形成較為穩(wěn)定的規(guī)律。

第二，在環(huán)境和認知的關系上，環(huán)境是認知生成過程中重要的組成部分，也具有承載認知的作用，人體能夠“把認知工作以符號卸載表征的方式置于環(huán)境中”［5］，僅在產生認知需求時，才從環(huán)境中有選擇性地獲取相關信息，由此產生的情境性認知是表征抽象符號、指向具體問題的一種認知［6］。同時，認知也利用著具體環(huán)境中的實體結構和持續(xù)特征而不斷進化［7］，使得認知機制不斷更新，提高面對外界復雜環(huán)境的感知能力、記憶能力、共情能力等。

第三，在身體和認知的關系上，身體觀是具身認知理論的核心，也是其相較于傳統(tǒng)離身理論具有先進性和科學性的重要體現(xiàn)。

由此可見，把握具身認知理論的身體觀尤為關鍵，可以概括為以下幾點：首先，身體參與認知的生成。傳統(tǒng)離身認知提出身心分離的二元論，此后，基于對身體結構功能的進一步研究，學者們對此觀點進行重新審視，得出了“體認”是人類形成意識的重要途徑［8］，強調認知建構依賴于身體結構和身體體驗。其次，身體制約認知的程度。一方面，對于身體的生理特征而言，不同的身體構造將會影響人體內外交互的方式和效率，進而促進不同的認知結果形成；另一方面，基于身心交融的狀態(tài)，身體的在場參與制約著認知活動的實際發(fā)生，身體的物理運動、體驗感受以及由此產生的個體經驗，影響著認知行為的產生過程。最后，身體適應認知的變化。“認知在具備特定身體屬性的有機體和天生具有某種結構特征的身體中得到進化”［7］。換言之，認知和身體具有相互適應的關系，個體就身體的特征而形成認知，如果由身體以外的其他因素改變認知時，身體的基本組成成分——“有限變異的功能單位”和“豐富的功能結構”［7］將發(fā)生選擇作用，與變化后新的認知相適應的身體特征會繼續(xù)保留下來，維持認知活動的穩(wěn)定性。認知是身體活動與環(huán)境相互作用的過程。具身認知則要求身體深度融入情境，通過交互、行動的狀態(tài)變化和情感、情緒的感覺體驗，由離身而促進身體的回歸，逐漸進入具身化，并借助身體的體驗和學習，完成認知建構及發(fā)展。由此體現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

二、具身認知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的應然取向

具身認知理論在身體、情境和認知上做出的目標性指引和實踐性原則，對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育而言，既是理論補充，也是實踐創(chuàng)新。該理論不僅能夠填補傳統(tǒng)教育模式下身體抽離的缺憾，對于抽象難懂的知識，注重形成“身體參與——沉浸體驗——形成認知”過程鏈條，拓寬學生的知識結構，提升學生的認知內涵，培育學生的創(chuàng)新意識，同時也有助于推動教學情境、教學模式、教學方法的進一步轉型與變革，建立起探究、開放、交互的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育模式。在此意義而言，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是一種認知理論的應用實踐。從身體觀的角度剖析中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）移身：從“離身”到“具身”

具身認知理論注重身體在認知活動的作用，認為人類的認知加工活動根植于身體與世界的交互過程［9］。身體作為人類與世界萬物接觸與感知的重要媒介，推動主體認知的產生，直接塑造著認知的方式和內容。認知等高級心理過程是被身體及其活動方式塑造出來的［10］，借助自身的身體體驗，人類得以認識和理解世界。簡言之，身體是認知生成的重要環(huán)節(jié)，賦予認知活動新的載體與意義。

傳統(tǒng)的教學思維重視學生心智發(fā)展的訓練與培養(yǎng)，卻忽視了身體的在場，割裂了身體與心智認知的密切聯(lián)系。具身認知理論下指導的教學實踐活動認為，認知是一個身體、心智、大腦相結合的活動，身體的每個部分均參與其中，是認知過程中不可或缺的要素，更是認知的工具與思維的載體。由于教學活動教授的思維、知識等較為抽象，以身體作為重要媒介，聯(lián)結教學雙方，信息才得以順利傳達和接受，從而形成或修正自身的認知。因此，依照具身化轉變的要求，身體需要由學習的“邊緣”提升到“中心”地位，讓學生身體更多參與到課堂之中，建設活動型課堂，創(chuàng)造“身在”課堂，實現(xiàn)課堂教學由身體偏失到匡正的轉向。

（二）沉浸：從“離場”到“在場”

認知的表征和操作根植于它們的物理情境中［11］，脫離特定情境，缺乏意義提供，個體經驗的事物則如無根之萍，認知的生成被迫中斷。身體的感知是個體賴以做出道德判斷的基礎［12］，具身主體所處的具體情境，如自然環(huán)境、文化環(huán)境等，通過身體活動以及身體與情境產生的具體交匯，進一步影響著主體對于事物的認識。在具體的認知實踐中，主體與情境的交互與耦合成為認知生成的重中之重，心智、身體與環(huán)境在相互作用的過程中組合成緊密交融的一體［8］。

沉浸交互的教學情境是實驗教學得以順利實施的重要環(huán)節(jié)。一方面，合適的教學情境為知識的理解提供了思考的材料，使得學生能夠沉浸其中，師生共處于教育場域，有助于認知的進一步推進。另一方面，內涵豐富、形式生動的教學情境作為知識傳遞的重要橋梁，不斷喚發(fā)學生的情感共鳴，產生高度的思想共振，生發(fā)學生認知的深度體驗，豐富和升華個體認知的內涵。更進一步，沉浸交互的情境設計將知識與情境，思維與創(chuàng)造緊密聯(lián)系起來，激發(fā)課堂活力，拓寬教學的向度、內容和方向。

（三）交互：從“被動”到“主動”

具身認知理論提倡實踐活動的重要性。該理論認為，認知并非孤立靜止的抽象化、概念化的思維過程，而是立足于生動的社會實踐。在實踐中，人際互動是認知的重要來源［13］。人既是運動主體，也是認知主體，通過活動獲取并形成個體對世界的認知經驗。認知的形成與個體實踐活動密不可分，在具體的實踐活動中，主體身處特殊的情境，通過身體經驗形成認識，聯(lián)通認知與身體的鏈條。

就課堂教學實踐而言，學生是知識學習的主體，也是課堂教學的主體。具身認知理論的實踐性強調打破傳統(tǒng)填鴨式教育，走向生動活潑的創(chuàng)新式教育，借助生動多樣的教學情境，在與外部的情境進行認知、感悟和體驗的過程中，實現(xiàn)自我知識的接收、思維的建構以及認知的進一步創(chuàng)造。鼓勵學生從思維到大腦參與到實踐教學全過程，參與和體驗課程專題的內容生產，打造自主交互的學習場景，成為實驗教學的參與者、體驗者以及建構者。

總體而言，具身認知理論在身體觀上的深入探討，對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育起到了積極啟發(fā)作用。一方面，具身認知理論包含著豐富的體知思想，高度重視身體的參與和身體的體驗，有助于促進教育主體主動參與文化活動、親身感受中華文化的精神力量；另一方面，身心一體觀將身體、環(huán)境、認知置于相互耦合的統(tǒng)一體當中，以身體體驗促進個體認知世界的建構，能夠幫助大學生堅定中華文化自信，增強傳統(tǒng)文化自覺，實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“抓早抓小、久久為功、潛移默化、耳濡目染”的發(fā)展目標。

三、具身認知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實然呈現(xiàn)

“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明的智慧結晶和精華所在，是中華民族的根和魂，是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的根基”。深化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育改革，堅定大學生的中華文化自信，既是傳播中國聲音、講好中國故事的重要前提，也是推進傳統(tǒng)文化古為今用、推陳出新的關鍵環(huán)節(jié)。然而當前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育還面臨著以下的現(xiàn)實困境。

（一）有限的文化內容降低了凝聚身心在場的力度

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是提高學生思想政治素質，全面落實育人過程的重要環(huán)節(jié)。然而，在具體的教學過程中，一直存在著理論闡述較為生硬、政治化的現(xiàn)象，部分刻板偏見認為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育就是大道理的灌輸，而忽視了道理的來源是人類的社會實踐，缺乏課程內容趣味性的考量，且與學生的日常生活貼合度較低，未能展現(xiàn)出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神標識與社會主義核心價值觀相融相通的思想資源［14］。對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內容形式化的解讀，使得學生喪失對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內容探索求知的欲望，從而對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育產生抗拒情緒［15］；填鴨式的灌輸教學方式，磨滅了學生的學習熱情和學習樂趣，課堂上難以集中注意力；孤島式地增設聯(lián)系并不緊密的課程內容和課程活動，更是失去了形成正向價值培育與輸送的有效橋梁，使得在推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化實踐教學改革的過程中處處掣肘。學生容易由此對傳統(tǒng)文化產生距離感，既失去主動參與的積極性，阻礙身體與情境的融合，也將事先滯緩認知的建構，缺乏具身性的體驗，將難以激發(fā)具身認知的生成。

（二）單調的文化情境阻礙了情境交融的意識形成

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的靈魂，其價值傳統(tǒng)反映著人民對文化的認同感和自信感。當中華傳統(tǒng)文化與時代精神相互融合時，能夠對大學生的文化教育發(fā)揮更積極的支撐和導向作用。［16］由此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應當立足當下，回顧歷史，聯(lián)系理論與現(xiàn)實，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。在這種文化環(huán)境中，存在能夠起著道德約束作用的情境壓力［17］，改變個體的道德行為。在具體的教學活動中，學生的道德行為和教師就教學內容所設計的情境具有密切聯(lián)系。然而，在實際教學過程中，忽略中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與當下時事熱點、過往歷史事實、其他多元文化的溝通與融合的情況仍然存在。傳統(tǒng)文化元素缺乏深度挖掘，教師沒有找到教學的合理切入點和內容的深度挖掘點，在情境的鋪墊和設計這一教學環(huán)節(jié)有所欠佳，以至于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育內容略顯單薄和單調，易呈現(xiàn)體系分割、講解表層化的課堂效果。而外部情境是引導認知進化的重要因素，如果情境受限，不僅會直接降低學生的多重感官體驗，有損身體體驗，還會制約主體認知與情境的相互發(fā)展，不利于機體與環(huán)境的耦合，從而不能很好地激發(fā)學生的學習興趣并進行深入地分析與探討，使得學生表面上懂得“大道理”，卻始終未能真正內化為自己的思想意識并指導行動。

（三）單一的文化交流造成了認知聯(lián)結的實踐消退

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實踐中，教師應該怎么教、學生如何學，才真正能讓學生入耳、入腦、入心，形成知行合一的立體觀，成為當前高校開展中華文化教育時亟需解決的問題。在現(xiàn)有的教學過程中，多采取理論教育，以教師作為教學中心，缺乏與學生間的互動，久而久之，容易造成理論和實踐脫節(jié)，思想意識的外化效果并不理想。此外，當前學生的思維更加創(chuàng)新活躍，自我學習能力不斷提高。但在教學實施上，仍舊沒有完全打通知識從“接收-理解-轉化-創(chuàng)造”的通道，導致學生在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課堂上的參與度較低。而具身認知理論認為，認知是由身體、心智世界及活動等多因素構成的統(tǒng)一體，身體與環(huán)境的互動在認知加工中具有至為重要的影響。除了有機體與環(huán)境的互動耦合外，人際互動同樣是認知的重要來源。具身認知理論尤為注重人際和社會互動對于理解他人的重要作用，人的認知和心智特征很大程度上為這些社會互動所塑造，極大程度影響著個體認知的建構。換言之，師生、生生之間的交流存在屏障，將不利于學生通過身體理解教師所傳授的文化涵義和文化精神，很大程度上影響著教學的實效性和知識價值的獲取。

可見，學生作為學習活動的主體，在見證中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育逐步改革創(chuàng)新的過程中，也產生了諸如“期待增加課堂互動”、“希望理論和實踐更多的結合”、“提高課堂趣味性”、“加強多元思想交流討論”等諸多現(xiàn)實訴求。這也對高校中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的總體設計和呈現(xiàn)形式提出了新的期待與呼喚。如何將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育所涵蓋的思辨內容具體實在、生動有趣地傳遞給學生，并真正內化成精神滋養(yǎng)，投射于行為實踐之中，成為了推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育創(chuàng)新發(fā)展所亟需解決的命題。

四、具身認知理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的路徑探索

具身認知主張身心一體，心智的形成以身體為基礎［18］，認知源于身體和社會經驗的結構化，以及人天生的投射能力［19］。具體認知理論的發(fā)展豐富了認知科學的認知模式，強調身體、場景對認知活動的意義與影響，高度關注認識活動發(fā)生的身體狀態(tài)、情境體驗、認知生成等，能夠為解決上述傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)實命題提供可行的理論指引。

（一）仿真歷史情境，促進文化共情

傳統(tǒng)文化在大學生的誠信培養(yǎng)、民族性格、道德觀念和健全人格培養(yǎng)方面具有重要指導作用［8］。高校教育需要重點關注文化基因的傳承，漸進有序地幫助大學生增強文化自信［20］。但是，時間間距的鴻溝加大了文化傳承的難度，且當代社會背景與大多傳統(tǒng)文化的歷史背景具有較大差距，即使面對同一文化內容，教育者和教育對象之間也可能出現(xiàn)視域不相融合的困境［21］，導致部分大學生難以準確把握歷史元素、理解文化基因，因而難以激發(fā)學生對文化思想的思辨性價值思考。為此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應注重傳統(tǒng)文化與當代社會發(fā)展問題的時代對接，貼近現(xiàn)實，通過歷史情境和文化場景的還原與再現(xiàn)，喚醒學生的文化認同，激發(fā)文化共情。

傳統(tǒng)文化的教育實踐，不僅僅是認知信息傳授的過程，更是發(fā)揮中華文化整合力、凝聚力和向心力等情感指引的作用。傳統(tǒng)文化蘊含的對于是與非、善與惡、好與壞等道德標準，“通過教化施加于民族成員以道德準則，內化為約定俗成的道德遵循并進而外化為行為規(guī)范”［22］，塑造起當代中國特色的文化信仰體系［23］。可見，情感認同為堅定文化認同提供強大的內生動力，高校在開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育中，要重視中華文化的感化力與感染力，使教育者在傳達歷史情懷、人文情懷等文化情感時，能夠與學生的情感接收及情感反饋達到良性的平衡。

具身認知理論強調，身體活動能產生的良好情緒體驗，是形成共情的催化劑?！肮睬榘l(fā)生的機制部分是動作模仿功能，涉及的個體意向與情緒的發(fā)生發(fā)展是建立在他人的行為基礎之上的”［8］。換言之，通過重演歷史事件，能夠強化個體的身體體驗，讓學生重溫文化史實，理解過往歷史背景發(fā)生的各種行為，以感同身受來達到知情意行的有機統(tǒng)一。其中，借助文化符號、人物故事等，實現(xiàn)教育主體與文化原型在情感相互聯(lián)通，并通過共通的情感體驗產生文化共情、共鳴，有助于發(fā)揮傳統(tǒng)文化的核心效能。就當前較為先進的智能教學模式而言，可以通過開創(chuàng)傳統(tǒng)文化虛擬仿真實驗，以傳統(tǒng)文化故事為腳本搭建虛擬情境，還原歷史場景，配備相應的角色形象，借助智能技術仿真的立體化、互動性智慧課堂，打造“云游”模式，讓學生沉浸式體驗到豐富的文化場景，通過目睹、發(fā)言、移動等，與歷史人物共在、共話、共聞，通過身體通道產生與文化人物更為一致的身體體驗，以身體的能動性實現(xiàn)情感的相通。

（二）結合體知思想，激活文化體驗

具身認知理論的體知學習觀認為，文化情境實踐是個體構建知識結構的源泉［24］。在情境中，學習者的身體由教育與教學的“邊緣”提升到“中心”地位，會對情境因素發(fā)生感知，并與環(huán)境的行為進行互動，從而汲取相關的學習內容。由此可見，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育要圍繞核心文化內容搭建情境，構建文化資源與教學課程有機融合的知識體系。

《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》明確指出，傳統(tǒng)文化的內容包括核心思想理念、中華傳統(tǒng)美德與中華人文精神三方面的主要內容。既要注重社會道德要求，又要考慮受教育對象的身體需要、認知需求、歷史情懷等［25］。以儒家思想為代表的“德性優(yōu)先”的倫理型文化，蘊含著豐富的知行合一理念，對于崇德向上的價值引領、健全穩(wěn)定人格的塑造等，都可以從中尋得支撐［26］。例如，孔子提出“興于詩，立于禮，成于樂”［27］，以切身力行、言傳身教的方式學習道理，踐禮守禮而通達仁道，實現(xiàn)思想境界的提升［28］。為此，需要多層次、多維度、多領域地挖掘傳統(tǒng)文化元素，打造豐富充實的文化資源庫，并基于此開展動態(tài)多元的文化教育，刺激身體各感官的反應，建設交互性學習環(huán)境。

因此，在教育過程中要重點闡述上述三方面的教育內容，圍繞天人合一、仁義禮智信等思想，從立國、處世、為人的角度切入［29］，對大學生與個人、與家庭、與社會、與自然的關系進行探索，結合大學生成長需求，運用傳統(tǒng)智慧解答學生在現(xiàn)實生活中所見所聞的理想信念缺失、道德滑坡等問題，在生活的人倫日用中體現(xiàn)中華文化的引導和教化功能［30］。幫助大學生理解傳統(tǒng)文化的當代價值，自覺將個人理想與民族發(fā)展、國家未來相結合，使得大學生主動地尋求與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關的活動感和體驗感，收獲明史讀詩學理等文化之趣。同時，通過問題驅動的認知框架，充分調動學生投身于文化振興、文化保護相關的主題調研，撰寫實證調研報告，闡述切身調研感受和調研成果，以真實的文化體驗為基礎，由體知而修身，再由修身而明德，從而在探究式學習中深化學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化核心精神的理解。

（三）豐富對話載體，培養(yǎng)文化意趣

“認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征，認知毋寧是在‘在世存在施行的多樣性作用的歷史的基礎上的世界和心智的生成”［31］。認知的建構是主體身體與外界環(huán)境發(fā)生耦合、相互聯(lián)系的結果，在此基礎上，具身認知理論強調，教育應當包含師生間“在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創(chuàng)造知識的過程”［32］，重視師生間的平等對話和多元互動，從教學相長的角度來滿足學生對于知識的需求。

教育是“以會話為基本形式、以互動為內在機制、以促進人的身心發(fā)展為核心目標的主體間性交往活動”［33］。確保師生間具有生動的對話載體，通過故事性敘述和話語轉化，采取多樣化“講故事”的技巧和形式，獲得教育客體的接受和認同，便顯得尤為關鍵。

黨的二十大報告提出要“鞏固壯大奮進新時代的主流思想輿論，加強全媒體傳播體系建設，推動形成良好網絡生態(tài)”，積極推動文化教育主體與教育者間的思想交流”。因此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的載體創(chuàng)新需要從傳統(tǒng)文化的生動性和發(fā)展性切入，實現(xiàn)“內蘊精髓，外顯樣式”。就展示文化的生動性方面，需要站在“發(fā)現(xiàn)學生”的立場來選取傳統(tǒng)文化的文本精粹［34］，激發(fā)學生的主動性和積極性，鼓勵學生使用新媒體技術等多種傳播手段，使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“活起來”，如組織開展傳統(tǒng)民樂的傳唱與錄制、歷史文化街區(qū)視頻的拍攝、舉辦線上文化雕塑展覽等，加強教育的趣味性和親和力；在文化發(fā)展性層面，可以以傳統(tǒng)茶文化、花文化，或者是戲劇、民謠等民俗活動為代表，幫助學生把文化教育內容與現(xiàn)實生活的所見所聞相結合，喚起學習趣味，引領學生主動探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的深厚意蘊。

五、結語

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的根和魂，凝聚著中華文明的智慧結晶和精華，蘊含著豐富的哲學思想、人文精神、價值理念和道德規(guī)范，是高校推進“以文化人、以文育人”的文化教育工作最為鮮亮的底色。中華文化博大精深、源遠流長，推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育工作改革創(chuàng)新，還有豐富的探索空間。以具身認知為理論指引，高校中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育既要讓中華文化“活起來”，多角度、多領域、多層次地豐富文化載體，也要讓學生“動起來”，創(chuàng)設多元的文化歷史情境，開放沉浸式的文化體驗活動，從而實現(xiàn)“身，融于情境；知，立于具身”。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：楊 赫〕

收稿日期：２０23 — 04 — 03

基金項目：本文系2022年度教育部高校思政課教師研究專項“思想道德與法治”課虛擬仿真實驗教學應用研究（項目編號：22JDSZK147）；廣州市哲學社會科學發(fā)展“十四五”規(guī)劃2023年度羊城青年學人課題“場景傳播理論下嶺南文化國際影響力提升對策研究”（編號2023GZQN16）；廣州市人文社科重點研究基地項目“全媒體視域下城市形象的傳播機制研究”（編號GZYJ202002）階段性成果。

作者簡介：張冉妮（1984—），女，廣東汕頭人，講師，博士，研究方向：思想政治教育及中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育。