米志旭, 張美琴

(1.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部, 天津 300387; 2.山西省忻州市麗琴幼兒園, 山西 忻州 034099)

幼小銜接對“兒童順利適應(yīng)小學(xué)教育生活,并為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”具有重要作用。[1]多年來黨和國家始終高度重視這一領(lǐng)域的建設(shè),不斷探索新舉措和新方法來促進幼小銜接的順利實現(xiàn)。國際上“從課程與教學(xué)入手構(gòu)建幼小銜接路徑以支持兒童順利過渡”的做法日益為我國所關(guān)注。[2]2021年教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》),對幼小課程銜接(1)根據(jù)幼小銜接相關(guān)文件規(guī)定,幼小課程銜接主要指幼兒園課程和小學(xué)低年級課程的銜接,小學(xué)低年級包括小學(xué)一、二年級。作出多處說明,如“要防止和糾正把小學(xué)的環(huán)境、教育內(nèi)容和教育方式簡單搬到幼兒園的錯誤做法”,“調(diào)整一年級課程安排,合理安排內(nèi)容梯度,減緩教學(xué)進度”等。[3]2022年義務(wù)教育新課標(biāo)中更加明確小學(xué)一、二年級課程設(shè)計要注重游戲化、活動化和生活化。

目前,我國“幼兒園與小學(xué)采用不同的課程政策文本,實踐中也是獨立地開展教育教學(xué)工作”[4],二者在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇及實施方式、課程評價等方面都存在很大差異,這就加劇了幼小課程銜接的難度。此外,“課程內(nèi)容和教學(xué)方式的不同是兒童從幼兒園到小學(xué)過渡期間感到最有壓力和挑戰(zhàn)性的地方”[5]。因此,如何有效地實現(xiàn)幼小課程銜接對于落實《意見》精神乃至順利推進幼小銜接具有重要意義。筆者將從幼小課程銜接這一主題著手,對我國幼小課程銜接所應(yīng)秉持的價值取向、當(dāng)前幼小課程銜接面臨的挑戰(zhàn)以及如何應(yīng)對這些挑戰(zhàn)作出回應(yīng)。

一、幼小課程銜接的價值取向

(一)幼小課程銜接的兒童性

幼小銜接是“兒童從幼兒園教育情境向小學(xué)教育情境過渡的過程”[6],反映的是兒童作為主體的適應(yīng)性問題,兒童理應(yīng)是幼小銜接活動的重要當(dāng)事人和利益相關(guān)者。幼小課程銜接作為幼小銜接的重要途徑,必然需要立足于兒童這一主體,從兒童的特點和需求出發(fā)來實現(xiàn)課程的銜接。一方面,幼小課程銜接應(yīng)該以科學(xué)的兒童觀為指導(dǎo)。兒童作為完整的個體,應(yīng)該包括身體、認(rèn)知以及社會性等多方面要素;兒童發(fā)展的特點表現(xiàn)出階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一、共性與個性的統(tǒng)一。[7]這些關(guān)于兒童的科學(xué)認(rèn)識應(yīng)該反映到幼小課程銜接中。另一方面,兒童在幼小課程銜接中的體驗與感悟應(yīng)該得到尊重。以往對兒童的認(rèn)識主要是把兒童當(dāng)作客觀研究的對象,通過實證主義的研究范式獲得關(guān)于兒童的科學(xué)知識,在這一過程中兒童并未參與到有關(guān)兒童認(rèn)識的過程中來。這就意味著這類兒童觀是一種基于成人視角所建構(gòu)的兒童觀。然而,兒童作為幼小課程銜接的重要參與者,“他們對自己在幼小銜接階段種種期待的、興奮的、不安的、困惑的、沖突的情感、認(rèn)知和行為方式的表達(dá)與陳述都被視為是一種有價值的知識形態(tài)”[8],是不應(yīng)被忽略的。因此,應(yīng)把兒童作為幼小課程銜接中的雙重主體之一,不僅要對兒童有科學(xué)的認(rèn)識,同時也要重視兒童自身在幼小課程銜接中所呈現(xiàn)的個人體驗與感悟。

(二)幼小課程銜接的連續(xù)性

“‘連續(xù)性’指的是兩個系統(tǒng)間的連續(xù)狀態(tài)”[9],幼兒園課程與小學(xué)低年級課程兩大系統(tǒng)之間的連續(xù)狀態(tài)能夠切實為兒童所感受,對于兒童的發(fā)展具有重要意義。[10]相反,課程的不連貫會造成學(xué)習(xí)銜接上的困難。因此,幼小課程的銜接應(yīng)該恪守連續(xù)性原則,不應(yīng)在幼小課程的過渡中出現(xiàn)過大的“銜接坡度”和“波動”現(xiàn)象,以免造成兒童在課程體驗上的不適應(yīng)。具體而言,幼小課程銜接的連續(xù)性表現(xiàn)為幼兒園與小學(xué)低年級課程應(yīng)該在課程設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式以及課程評價的標(biāo)準(zhǔn)等方面具有相對一致性。例如,在課程安排上,幼兒園課程主要以游戲化、活動化和生活化的課程安排為主,相應(yīng)地小學(xué)低年級課程安排中也應(yīng)該為兒童提供可直接操作、親身體驗的材料,符合兒童在小學(xué)低年級階段仍然以形象思維為主的認(rèn)知特點,保證幼兒園課程與小學(xué)低年級課程在兒童學(xué)段轉(zhuǎn)換過程中呈現(xiàn)出一致性,從而實現(xiàn)幼小課程銜接的連續(xù)性。

(三)幼小課程銜接的雙向性

幼小課程銜接的雙向性是指“所構(gòu)建的課程不是幼兒園或者小學(xué)課程向彼方的單向靠攏,而是幼小雙方的課程向彼此的雙向靠攏”[11];同時,在幼小課程銜接中,幼兒園與小學(xué)低年級應(yīng)該承擔(dān)起各自在兒童學(xué)段轉(zhuǎn)換過程中的課程責(zé)任、協(xié)同合作以實現(xiàn)課程的有效銜接。具體來看,幼小課程銜接的雙向性表現(xiàn)為幼兒園課程和小學(xué)低年級課程分別圍繞“入學(xué)準(zhǔn)備”和“入學(xué)適應(yīng)”兩大任務(wù)來開設(shè),且在各自課程的準(zhǔn)備中應(yīng)該兼顧另一方的意見。例如,在小學(xué)低年級階段開設(shè)“入學(xué)適應(yīng)”課程方面應(yīng)該回應(yīng)兒童“從游戲活動為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變”的需要,[12]增設(shè)游戲性、活動性較強的課程,而且應(yīng)該積極與幼兒園配合,了解兒童在幼兒園階段的真實水平,更有針對性地開設(shè)適應(yīng)性課程,增強課程銜接的有效性。相較于幼小課程銜接的單向性,雙向性避免了“幼兒園單向發(fā)力、小學(xué)履責(zé)不力”[13]以及“幼兒園課程‘小學(xué)化’”的現(xiàn)象,使幼兒園與小學(xué)低年級分別承擔(dān)起在課程銜接中應(yīng)負(fù)的責(zé)任,從而更好地促進課程銜接的實現(xiàn)。

二、幼小課程銜接的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

(一)幼小課程銜接理念不科學(xué)

幼小課程銜接直接受到課程銜接理念的指引。當(dāng)前,人們對幼小課程銜接的理念呈現(xiàn)出單向與淺層的理解。第一,幼小課程銜接的單向思維。它是指幼兒園課程在課程要素上向小學(xué)靠攏,通過簡單模仿、照搬小學(xué)的課程內(nèi)容與教學(xué)方式實現(xiàn)幼小課程的銜接,比如幼兒園提前教授漢語拼音、英語等小學(xué)課程內(nèi)容。幼小課程銜接的單向思維使兒童在接受不符合其自身認(rèn)識水平的知識時產(chǎn)生認(rèn)知沖突,造成兒童對學(xué)習(xí)的畏懼、厭煩心理。第二,幼小課程銜接的淺層思維。當(dāng)前在幼小課程銜接中出現(xiàn)一些諸如參觀互訪、整理書包等形式的銜接活動,對于兒童了解小學(xué)生活、熟悉小學(xué)某方面的行為習(xí)慣具有一定程度的作用。[2]但是這一思維影響下的活動僅僅只是帶來學(xué)生短期的行為變化,身體、認(rèn)知和社會性方面并未發(fā)生改變。

(二)幼小課程在課程目標(biāo)上出現(xiàn)錯位

我國幼兒園的課程目標(biāo)經(jīng)歷了從社會本位到兒童本位的價值取向變化,實現(xiàn)了從“基本素質(zhì)”到“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的過渡?，F(xiàn)階段幼兒園課程目標(biāo)強調(diào)對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的養(yǎng)成,學(xué)習(xí)品質(zhì)主要指學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、方法等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì),[14]具體包括兒童的“積極態(tài)度和良好行為傾向”“好奇心和學(xué)習(xí)興趣”“積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造”等內(nèi)容。[15]相較于幼兒園而言,小學(xué)低年級課程目標(biāo)“堅持為升學(xué)做準(zhǔn)備的實用主義邏輯”[16],更加重視學(xué)生在知識技能上的成就。如此看來,幼兒園與小學(xué)低年級課程目標(biāo)在取向上與內(nèi)容上的錯位和分歧必然會導(dǎo)致幼小課程銜接的難度加劇。

(三)幼小課程的內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)不同

幼兒園與小學(xué)低年級課程在內(nèi)容選擇上也呈現(xiàn)出差異。幼兒園課程內(nèi)容的選擇往往根植于兒童的心理特點和規(guī)律,重視兒童的興趣和發(fā)展需要,圍繞兒童的生活和經(jīng)驗進行組織。由于兒童在認(rèn)知世界的方式上表現(xiàn)為整全的、一體的年齡特征,因此幼兒園課程內(nèi)容的選擇往往傾向于“整體的、生動的、生活化的經(jīng)驗而非割裂的、僵死的、脫離兒童生活的學(xué)科知識”[17],經(jīng)驗化、活動化和生活化的課程往往是幼兒園課程的主要樣態(tài)。而小學(xué)低年級主要以語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、體育、美術(shù)等分科課程為主,“知識本身的意義和價值是該類課程內(nèi)容選擇的重要標(biāo)準(zhǔn),知識之間的邏輯關(guān)系是課程組織的主要依據(jù)”[17]。二者在課程內(nèi)容的選擇上呈現(xiàn)出“兒童經(jīng)驗中心”與“知識中心”的價值取向差異,進一步加劇了幼小課程銜接的困難。

(四)幼小課程的課程實施方式不同

幼兒園課程與小學(xué)低年級課程在目標(biāo)、內(nèi)容等方面存在不同,在具體的組織實施上也各具特點。通過多年來國家學(xué)前教育政策的指導(dǎo)以及各地學(xué)前教育的實踐探索,我國幼兒園課程實施實現(xiàn)了由“上課范式”向“活動范式”的轉(zhuǎn)變,“活動”成為了幼兒園課程實施的基本形式,[14]且在實踐中衍生出包括游戲、集體教學(xué)活動、小組活動等多種類型,其中游戲作為最基本的活動形式日益受到青睞。而小學(xué)低年級階段是以不同學(xué)科分科講授為上課的主要形式,學(xué)科邏輯和知識邏輯是其考量的重點。可以看出,兒童在學(xué)前教育階段所接受的活動的教學(xué)方式更加符合其年齡特征,而在其進入小學(xué)階段之后必然面臨教學(xué)上的適應(yīng)性問題,這很大程度上是由幼兒園和小學(xué)低年級迥異的課程實施方式所導(dǎo)致的。因此,幼兒園與小學(xué)低年級在課程實施方面所表現(xiàn)的不同也將影響到幼小課程的順利銜接。

(五)幼小課程的評價方法各異

課程評價是運用不同的評價手段和工具對課程諸要素進行價值判斷的過程,幼兒園和小學(xué)低年級在課程評價方面存在諸多不同,主要表現(xiàn)在課程評價的內(nèi)容和評價方式方面。幼兒園課程評價內(nèi)容較為全面,涉及認(rèn)知、情感、意志以及行為等多方面內(nèi)容;而小學(xué)低年級課程評價較為關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,對于“幼兒在情感、非智力方面的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”[16]。在課程評價方式上,幼兒園課程評價往往是“依靠行為觀察、作品分析、學(xué)習(xí)故事記錄等手段”進行的過程性評價,[18]其評價語言主要是具體的、描述性的,其目的在于實現(xiàn)課程的改進以及促進幼兒的發(fā)展。與此相對,小學(xué)低年級課程評價的方式傾向于采用總結(jié)性評價,以考試成績?yōu)楹饬吭u價結(jié)果的重要指標(biāo),其評價目的主要關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成。幼兒園與小學(xué)低年級課程評價的不同受到幼小課程目標(biāo)、內(nèi)容等方面的制約與影響,同時其本身又構(gòu)成制約幼小課程銜接的另外一個因素。

三、幼小課程銜接的優(yōu)化策略

(一)革新幼小課程銜接的理念

幼小課程銜接理念直接影響著幼小課程銜接實踐,對于幼小課程銜接的方向、內(nèi)容和方法都會產(chǎn)生作用。當(dāng)前幼小課程銜接中蘊含的單向思維、淺層思維等理念亟須變革。一方面,需要廓清課程銜接的科學(xué)理念。樹立雙向銜接、雙主體協(xié)同的銜接觀念,明確幼兒園與小學(xué)低年級在課程銜接中各自的責(zé)任,杜絕傳統(tǒng)上以幼兒園向小學(xué)靠攏的單向思維。與此同時,也要克服課程銜接中淺層化、表面化的思維。已有研究證明“兒童僅僅參加外部組織系統(tǒng)的過渡是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,更需要在內(nèi)部心理層面進行過渡”[19]?，F(xiàn)實中常見的幼小互訪、超前學(xué)習(xí)等外部組織形態(tài)上的銜接過渡是短暫的,因此需要基于兒童的經(jīng)驗,在兒童生活、學(xué)習(xí)以及社交中不斷滲透“有關(guān)‘銜接’的認(rèn)知、思維方式與態(tài)度”[19]。只有這樣才能由表及里,實現(xiàn)幼小課程的深層銜接。另一方面,需要加強幼小課程銜接理念的輸出與推廣。課程銜接理念只有在實踐中得到落實才能真正實現(xiàn)革新的目的,因此需要通過銜接教育不斷輸出科學(xué)的銜接理念,使其為相關(guān)責(zé)任主體所掌握與貫徹。

(二)以核心素養(yǎng)貫通幼小課程培養(yǎng)目標(biāo)

就幼小課程目標(biāo)銜接的有益經(jīng)驗來看,核心素養(yǎng)更多被作為貫通幼小課程目標(biāo)的紐帶。我國幼小課程目標(biāo)可以核心素養(yǎng)為抓手,從橫向與縱向兩方面實現(xiàn)銜接。橫向上需要確立核心素養(yǎng)培育所涉及的身心、生活、社會和學(xué)習(xí)四方面內(nèi)容,使其在幼兒園課程和小學(xué)低年級課程目標(biāo)中得到體現(xiàn);在縱向上,幼兒園與小學(xué)低年級課程目標(biāo)應(yīng)在圍繞身心、生活、社會和學(xué)習(xí)四大領(lǐng)域組織教學(xué)時體現(xiàn)出遞進與上升的特點。以身心這一領(lǐng)域為例,幼兒園階段的課程目標(biāo)包括“向往入學(xué)、情緒良好、喜歡運動以及動作協(xié)調(diào)”,而到小學(xué)低年級階段課程目標(biāo)則遞升為“喜歡上學(xué)、快樂向上、積極鍛煉和動作靈活”[20],可以看出,幼兒園與小學(xué)低年級課程目標(biāo)在內(nèi)容上存在一致性,而程度上體現(xiàn)了不同學(xué)段的不同要求。

(三)以減緩坡度實現(xiàn)幼小課程內(nèi)容銜接

相較于幼兒園的課程內(nèi)容,小學(xué)低年級所提供的學(xué)科課程抽象化程度更高,增加了課程內(nèi)容的深度與難度,一定程度上脫離了兒童的生活經(jīng)驗,不適于兒童的理解與掌握。為了改變這一現(xiàn)象,小學(xué)低年級在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)基于幼兒園末期兒童已有的經(jīng)驗來安排課程內(nèi)容,從原有的以“知識為中心”的學(xué)科課程轉(zhuǎn)向更加游戲化、生活化以及活動化的課程,[21]以此來減緩小學(xué)低年級課程的深度和難度,順應(yīng)兒童的發(fā)展特點,實現(xiàn)課程內(nèi)容的有效銜接。例如,小學(xué)低年級階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中可以借助于教具教學(xué),把抽象的數(shù)字概念與具體的實物相聯(lián)系,便于學(xué)生對抽象數(shù)字符號的理解。

(四)以活動教學(xué)促進幼小課程實施銜接

幼兒園以游戲為主的課程實施方式更加適合兒童的心理發(fā)展特點,而小學(xué)低年級階段的兒童在學(xué)習(xí)方式上仍然具有游戲化、生活化以及綜合化的特點,但課堂教學(xué)方式卻明顯與兒童認(rèn)知相背。因此,這一階段仍然需要為兒童適當(dāng)?shù)匕才欧掀鋵W(xué)習(xí)特點的教學(xué)方式,如,采取主題式、情境化、游戲化教學(xué);同時教師在教學(xué)中也要盡量模糊學(xué)科邊界,為兒童“做中學(xué)”創(chuàng)造適宜的環(huán)境,[13]如在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中,除了需要為兒童提供充足的數(shù)學(xué)游戲材料之外,還應(yīng)創(chuàng)設(shè)解決問題的實際情境來幫助學(xué)生增加數(shù)學(xué)經(jīng)驗。只有在“充分理解和尊重兒童原有經(jīng)驗、發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異”[22]的基礎(chǔ)上提供有針對性的課程實施方式,才能真正填平幼小課程實施方面的溝壑。

(五)以總體評價實現(xiàn)幼小課程評價銜接

總體評價是以核心素養(yǎng)作為導(dǎo)向的一種評價方式,它要求在課程評價過程中創(chuàng)新評價內(nèi)容和方式方法,在評價內(nèi)容方面注重對兒童素養(yǎng)全面發(fā)展的評價,同時把課程改進、教師成長也納入評價內(nèi)容的范疇;在評價方式方面強調(diào)過程性評價。相對于幼兒園課程評價而言,小學(xué)低年級課程評價對于總體評價理念的偏離更為嚴(yán)重,因此幼小課程評價的有效銜接需要從小學(xué)低年級課程評價方面的變革著手。一方面,突破先前以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為主要評價內(nèi)容的做法,注重對學(xué)生整體素養(yǎng)的全面評價;同時多采用定性的描述性語言對評價結(jié)果進行敘述。另一方面,以過程性評價為旨向,“注重學(xué)生的進階性發(fā)展,而非終結(jié)性診斷”[2]。幼小課程評價的有效銜接需要堅定地落實總體性評價的理念內(nèi)涵,根本性地革除小學(xué)低年級階段在課程評價方面的錯誤做法。

總之,幼兒園與小學(xué)低年級課程銜接直接影響著幼小銜接的成效與結(jié)果,如兒童對從幼兒園到小學(xué)之間的過渡沒有做好充分準(zhǔn)備,可能出現(xiàn)學(xué)前教育階段兒童所獲得的積極影響在小學(xué)階段遭遇消解。[23]而我國在幼兒園課程與小學(xué)低年級課程方面分立的政策導(dǎo)致幼小課程銜接面臨更大的難度。為此,需要教育學(xué)者投入巨大的精力去攻關(guān)這一難題,努力彌合幼兒園課程與小學(xué)課程在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容選擇、課程實施以及課程評價等方面的差異。