程蝶漪　鄭冬梅

［摘 要］隨著信息技術(shù)的發(fā)展與教學(xué)改革的深入，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高校教學(xué)中得到了越來(lái)越廣泛的應(yīng)用。韓國(guó)文學(xué)課程作為高校韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的核心課程，因其教學(xué)內(nèi)容多、對(duì)學(xué)生語(yǔ)言水平要求高等往往難以取得理想的教學(xué)效果。文章分析了韓國(guó)文學(xué)課程引入“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的必要性，探索了基于智慧樹(shù)平臺(tái)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的構(gòu)建及其在韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用，以期為高校應(yīng)用該模式提升韓國(guó)文學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量提供有效參考。

［關(guān)鍵詞］翻轉(zhuǎn)課堂；韓國(guó)文學(xué)；SPOC；智慧樹(shù)平臺(tái)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）08-0048-05

韓國(guó)文學(xué)課程是高校韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的核心課程，要求學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)掌握韓國(guó)文學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)和規(guī)律，了解主要文學(xué)流派和文學(xué)思潮、主要作家及其作品，以此提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、文學(xué)鑒賞能力及韓語(yǔ)水平，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。但由于韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容較多，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平要求較高，部分學(xué)生難以做到當(dāng)堂充分理解，其學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)效果不佳。

隨著我國(guó)對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量要求的不斷提高，越來(lái)越多的高校加入教學(xué)改革的隊(duì)伍中來(lái)，引入了多種新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式就是其中的一種。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，主張讓學(xué)生課前在信息技術(shù)的輔助下完成對(duì)課程的自主學(xué)習(xí)，課堂上在教師和同學(xué)的協(xié)助下完成知識(shí)內(nèi)化。通過(guò)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，切實(shí)有效地提高了課堂效率，實(shí)現(xiàn)了高效課堂的價(jià)值訴求。

目前國(guó)內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究較多。從研究主題來(lái)看，包括基本理論研究、實(shí)踐應(yīng)用研究、教學(xué)評(píng)價(jià)研究、教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)以及研究綜述與反思等；從教育層次來(lái)看，涵蓋小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等各層次學(xué)校；從涉及的學(xué)科來(lái)看，開(kāi)展相關(guān)研究較多的是英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)、體育等學(xué)科。

但目前國(guó)內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂在韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用研究較少，應(yīng)用到韓國(guó)文學(xué)教學(xué)中的研究更是少之又少。截至2022年底，在知網(wǎng)中以“韓國(guó)文學(xué)+翻轉(zhuǎn)課堂”為主題詞檢索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)中文文獻(xiàn)僅有2篇。其中周磊等從朝鮮近代文學(xué)作品選讀課程的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，提出將“MOOC+SPOC”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用到該課程的教學(xué)中，并通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證了該模式的可行性和高效性。但他們針對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺(jué)性差異大的問(wèn)題沒(méi)能給出解決方案[1]。鄭丹丹則提出將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入韓國(guó)文學(xué)翻譯課程教學(xué)中，并基于此開(kāi)展了韓國(guó)文學(xué)翻譯課程教學(xué)設(shè)計(jì)。但其教學(xué)設(shè)計(jì)并不完善，僅提到了4個(gè)需要注意的關(guān)鍵點(diǎn)，沒(méi)有給出翻轉(zhuǎn)課堂模式下韓國(guó)文學(xué)翻譯課程的具體教學(xué)流程[2]。

鑒于此，本文從韓國(guó)文學(xué)課程面臨的困境出發(fā)，基于智慧樹(shù)平臺(tái)構(gòu)建了韓國(guó)文學(xué)課程“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于韓國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)史課程的教學(xué)實(shí)踐中，以期為更多韓國(guó)文學(xué)課程教師提高教學(xué)質(zhì)量與效果提供啟示與借鑒。

一、韓國(guó)文學(xué)課程面臨的困境

韓國(guó)文學(xué)課程作為高校韓國(guó)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的核心課程，當(dāng)前面臨諸多發(fā)展困境，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，從學(xué)生的角度來(lái)看，由于外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)課程對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平和背景知識(shí)要求較高，部分語(yǔ)言水平不足、背景知識(shí)薄弱的學(xué)生倍感壓力，學(xué)習(xí)積極性受挫。同樣的一節(jié)課，對(duì)于語(yǔ)言水平不同、背景知識(shí)不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)效果相差甚遠(yuǎn)。此外，還有部分學(xué)生對(duì)文學(xué)課程不夠重視，認(rèn)為只需學(xué)好精讀、會(huì)話(huà)等專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課即可。久而久之，學(xué)生之間的兩極分化越來(lái)越嚴(yán)重。

其次，從課程時(shí)間分配來(lái)看，韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)任務(wù)繁重，但分配到的課時(shí)卻十分有限，教師即使采用“滿(mǎn)堂灌”的方式也無(wú)法完整教授課程內(nèi)容。韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容較多，這使得課堂上學(xué)生交流討論、教師點(diǎn)評(píng)反饋的時(shí)間被大大壓縮，缺少了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，學(xué)生在課堂上沒(méi)有參與感，不僅提不起學(xué)習(xí)興趣，而且容易感到疲憊，長(zhǎng)此以往還會(huì)養(yǎng)成惰性思維。這與課程起初設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)背道而馳。

最后，從教學(xué)內(nèi)容與方法來(lái)看，與精讀、會(huì)話(huà)等專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課可以采用情景法、交際法、視聽(tīng)法等豐富的教學(xué)方法來(lái)增加課堂趣味性不同，韓國(guó)文學(xué)課程受教學(xué)內(nèi)容所限，適用的教學(xué)方法較為單一，這就導(dǎo)致課堂上學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性不高。

對(duì)此，筆者認(rèn)為可以嘗試引入“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式來(lái)改善上述問(wèn)題。

二、SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂

SPOC（Small Private Online Course）這一概念最早由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·?？怂菇淌谠?013年提出，意為小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程，也被稱(chēng)為“私播課”。此處的“小規(guī)?！焙汀跋拗菩浴笔荢POC的兩大特征也是兩大優(yōu)勢(shì)。“小規(guī)?！笔侵笇W(xué)生人數(shù)一般在十人到數(shù)百人之間。這種小規(guī)模群體之間的互動(dòng)性和“黏性”較高，既有利于學(xué)生之間的相互交流，也有利于教師進(jìn)行課程管理。“限制性”是指只有符合規(guī)定的學(xué)生才能加入在線(xiàn)課程，通常限定為本校學(xué)生。而這種限制性能讓學(xué)生產(chǎn)生掌握優(yōu)質(zhì)資源的責(zé)任感，從而激發(fā)他們產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力[3]。

翻轉(zhuǎn)課堂又稱(chēng)反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，是指學(xué)生于課前通過(guò)觀(guān)看教學(xué)視頻完成對(duì)課程的自主學(xué)習(xí)，隨后再帶著學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑問(wèn)到課堂上與教師、同學(xué)面對(duì)面開(kāi)展互動(dòng)交流與討論合作， 實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的深度內(nèi)化的一種教學(xué)模式。其應(yīng)用最早可追溯到2007年，美國(guó)科羅拉多州洛基山林地公園高中2名化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）利用錄頻軟件錄制教學(xué)視頻，并上傳到網(wǎng)上供因故缺課的學(xué)生補(bǔ)習(xí)使用。該視頻不僅受到缺課學(xué)生的好評(píng)，也被其他學(xué)生用以復(fù)習(xí)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)[4]。此后，這種方法逐漸演變?yōu)閷W(xué)生課前在家看視頻聽(tīng)講解，節(jié)省出課堂時(shí)間來(lái)為學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)提供幫助的教學(xué)模式，得到了越來(lái)越多教師的關(guān)注。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式較之傳統(tǒng)教學(xué)模式重在“翻轉(zhuǎn)”。其翻轉(zhuǎn)是由教學(xué)形式到教學(xué)理念的由外到內(nèi)的翻轉(zhuǎn)。首先是教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)。教學(xué)流程由傳統(tǒng)課堂的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”。其次是師生角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生由原來(lái)的被動(dòng)聽(tīng)講者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，而教師此時(shí)僅充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和助力者。師生關(guān)系也從此前“傳遞—接受”式的“主客二分”模式轉(zhuǎn)化為“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合的“主主合一”模式[5]。最后是教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)，即引入深度學(xué)習(xí)理念。把知識(shí)傳遞的“淺層學(xué)習(xí)”移至課前，留出寶貴的課堂時(shí)間用于有意義的“深度學(xué)習(xí)”。

將“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)，可以有效解決當(dāng)前韓國(guó)文學(xué)課程面臨的困境。首先，在“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，學(xué)生需要在課前自主完成SPOC學(xué)習(xí)。SPOC教學(xué)視頻具有暫停和反復(fù)觀(guān)看功能，基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生可以根據(jù)自身情況自由調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度與節(jié)奏。這將有效調(diào)和傳統(tǒng)模式下群體教學(xué)和個(gè)體差異之間的矛盾。其次，課前學(xué)生已經(jīng)通過(guò)SPOC學(xué)習(xí)了課程的知識(shí)點(diǎn)，因此課堂上將有更多的時(shí)間用于學(xué)生提問(wèn)、教師解答、學(xué)生間交流討論以及教師評(píng)價(jià)反饋。這樣不僅可以充分提高學(xué)生在課堂上的主人翁意識(shí)，調(diào)動(dòng)其參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，提升他們獨(dú)立思考的能力，而且可以使學(xué)生根據(jù)教師的評(píng)價(jià)反饋對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況有更加客觀(guān)的了解，從而更好地安排自己的學(xué)習(xí)[6]。最后，課前SPOC教學(xué)視頻、在線(xiàn)測(cè)試等內(nèi)容的加入，以及課堂上師生、生生交流互動(dòng)時(shí)間的增加，將在一定程度上增加課程的趣味性，解決傳統(tǒng)教學(xué)模式下韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容枯燥、方法單一所造成的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高的問(wèn)題。

三、基于智慧樹(shù)平臺(tái)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式構(gòu)建

智慧樹(shù)是全球大型的學(xué)分課程運(yùn)營(yíng)服務(wù)平臺(tái)，包含學(xué)生端、教師端、技術(shù)端、課程端。利用教師端，教師可以創(chuàng)建SPOC，并制訂課程的學(xué)習(xí)任務(wù)、上傳學(xué)習(xí)資源、查看學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和軌跡、管理學(xué)生成績(jī)等；利用學(xué)生端，學(xué)生可以觀(guān)看課程視頻、下載學(xué)習(xí)資料、參與課程問(wèn)答、進(jìn)行在線(xiàn)答題等。平臺(tái)包含了翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師和學(xué)生的課前任務(wù)，各功能區(qū)劃分明確、操作簡(jiǎn)便，且有技術(shù)端支持，能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)和學(xué)生自學(xué)提供有效的支持與幫助。此外，平臺(tái)還提供教學(xué)視頻制作服務(wù)，視頻制作專(zhuān)業(yè)、效果精美，可以有效增強(qiáng)課程的視覺(jué)吸引力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

基于此，筆者依托智慧樹(shù)平臺(tái)構(gòu)建了“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式。在該教學(xué)模式構(gòu)建的過(guò)程中，筆者始終抓住翻轉(zhuǎn)課堂的特征，以最大限度發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。對(duì)此，筆者主要把握住以下幾點(diǎn)原則。

一是堅(jiān)持SPOC設(shè)計(jì)與課堂設(shè)計(jì)并重。翻轉(zhuǎn)課堂的核心所在是課上的深度學(xué)習(xí)與知識(shí)內(nèi)化。若教師只是給學(xué)生提供豐富精美的SPOC，而忽視了課堂教學(xué)，無(wú)疑是本末倒置，這將失去翻轉(zhuǎn)課堂的意義。

二是以學(xué)生為主體。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與性，學(xué)生不再是課堂上的被動(dòng)接收者，而是教學(xué)中真正的主體，是學(xué)習(xí)的主人。教師在進(jìn)行SPOC設(shè)計(jì)時(shí)，要從學(xué)生的知識(shí)背景、理解能力出發(fā)科學(xué)規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，并加入同步測(cè)試、思考題等，促使學(xué)生積極思考，提高其自主學(xué)習(xí)效率。在課堂設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，則可以采用任務(wù)式、合作式、探究式等豐富的交流機(jī)制，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高知識(shí)內(nèi)化質(zhì)量。

三是實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生被統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度和要求禁錮，而翻轉(zhuǎn)課堂打破了這一禁錮。課前，除了錄制SPOC所需的教學(xué)視頻外，教師可另外再為學(xué)生補(bǔ)充基礎(chǔ)背景資料和課外拓展資料，滿(mǎn)足不同水平學(xué)生的需求。課下，教師可以利用SPOC平臺(tái)或社交軟件及時(shí)對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題給予個(gè)性化指導(dǎo)。

在明確上述幾點(diǎn)原則后，筆者參考國(guó)內(nèi)多位學(xué)者的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程圖，設(shè)計(jì)了基于智慧樹(shù)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)流程圖（見(jiàn)圖1），以指導(dǎo)該模式在教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐。該流程圖構(gòu)圖簡(jiǎn)單明晰，分為教師和學(xué)生兩條主線(xiàn)，每個(gè)階段教師和學(xué)生所有的任務(wù)都得到直觀(guān)的呈現(xiàn)。教師線(xiàn)與學(xué)生線(xiàn)中間用雙向箭頭連接，體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成的雙向互動(dòng)過(guò)程。

課程開(kāi)發(fā)階段：該階段教師首先要進(jìn)行學(xué)情分析，梳理教學(xué)內(nèi)容，制訂教學(xué)計(jì)劃，搜集學(xué)習(xí)資料，并完成教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)和錄制。其次在智慧樹(shù)平臺(tái)創(chuàng)建SPOC課程，將課程視頻上傳至“在線(xiàn)教程”版塊，將學(xué)習(xí)資料上傳至“課程資源”版塊，并在“作業(yè)考試”版塊錄入測(cè)試題，在“課程問(wèn)答”版塊留下思考題。最后安排導(dǎo)學(xué)，以幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和任務(wù)。對(duì)于課程開(kāi)發(fā)階段的工作，筆者總結(jié)了如下幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。一是教學(xué)視頻應(yīng)短小精煉，單位時(shí)長(zhǎng)控制在10～15分鐘。若時(shí)長(zhǎng)過(guò)長(zhǎng)則會(huì)影響學(xué)生的專(zhuān)注度和對(duì)內(nèi)容的接受程度，導(dǎo)致事倍功半。二是學(xué)習(xí)資料要形式多樣，內(nèi)容要生動(dòng)。除了常規(guī)的PPT與電子書(shū)外，可以增加由文學(xué)作品改編的影視作品等，以提高學(xué)生的興趣，讓學(xué)生在輕松的氛圍中了解故事梗概。三是在線(xiàn)測(cè)試題宜采用客觀(guān)題形式。學(xué)生回答問(wèn)題后，系統(tǒng)可以當(dāng)場(chǎng)自動(dòng)算分，以便學(xué)生根據(jù)得分情況及時(shí)查漏補(bǔ)缺。將主觀(guān)思考題上傳到“課程問(wèn)答”版塊，此處學(xué)生的答案均公開(kāi)可見(jiàn)，便于學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)借鑒，激發(fā)創(chuàng)新思維。

知識(shí)傳授階段：該階段學(xué)生自行登錄智慧樹(shù)平臺(tái)觀(guān)看SPOC視頻，并在觀(guān)看視頻的過(guò)程中完成視頻內(nèi)出現(xiàn)的彈題，觀(guān)看完視頻后完成章節(jié)同步測(cè)試。接下來(lái)學(xué)生還需進(jìn)入“課程問(wèn)答”版塊，回答教師布置的思考題并提出問(wèn)題。該階段，教師通過(guò)查看智慧樹(shù)平臺(tái)的后臺(tái)數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)督，及時(shí)提醒學(xué)生按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在線(xiàn)回答學(xué)生提出的問(wèn)題，選出難點(diǎn)問(wèn)題、共性問(wèn)題并在課堂上對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行討論、講解。此外，教師需在課前告知學(xué)生課堂上將要討論的問(wèn)題，并要求學(xué)生提前思考，以便在課堂上進(jìn)行深度討論。

組織課堂階段：該階段首先由教師對(duì)教學(xué)視頻中的要點(diǎn)進(jìn)行梳理，用時(shí)15～20分鐘。隨后解決上一階段篩選出的學(xué)生問(wèn)題。指定2～3名學(xué)生就篩選出的問(wèn)題進(jìn)行5～10分鐘的匯報(bào)展示。匯報(bào)結(jié)束后，其余學(xué)生可發(fā)表不同意見(jiàn)，隨后教師做最終總結(jié)并提出更深層的問(wèn)題。其次，學(xué)生就教師提出的深層問(wèn)題開(kāi)展小組討論。教師要密切關(guān)注各小組動(dòng)態(tài)，把控整個(gè)討論過(guò)程，真正做到因材施教。討論結(jié)束后，各小組派代表發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)并做歸納總結(jié)。最后，教師布置課外作業(yè)。韓國(guó)文學(xué)課程的課外作業(yè)主要是閱讀，要求學(xué)生閱讀后形成書(shū)面讀書(shū)筆記，交給教師評(píng)閱，評(píng)閱結(jié)果計(jì)入期末考核成績(jī)。

評(píng)價(jià)反思階段：該階段，學(xué)生完成教師布置的作業(yè)，復(fù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，查漏補(bǔ)缺。學(xué)有余力的學(xué)生還可以進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)。教師則負(fù)責(zé)批改作業(yè)，并對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，總結(jié)每名學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，以便日后給予針對(duì)性指導(dǎo)。同時(shí)，要將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)生，以便學(xué)生及時(shí)反思并調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。此外，教師還需對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估，定期了解學(xué)生對(duì)課程的反饋，若發(fā)現(xiàn)不足，要及時(shí)改進(jìn)，以提高教學(xué)質(zhì)量與效率。

四、“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”模式在韓國(guó)文學(xué)課程中的應(yīng)用實(shí)踐

2022年春季學(xué)期，筆者首次將基于智慧樹(shù)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用到韓國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)史課程當(dāng)中，以第五章“1945—1950年韓國(guó)文學(xué)”這一教學(xué)內(nèi)容為例，闡述如何在韓國(guó)文學(xué)課程中實(shí)施基于智慧樹(shù)平臺(tái)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式。

（一）教學(xué)準(zhǔn)備

筆者首先進(jìn)行了學(xué)情分析。由于韓國(guó)文學(xué)課程對(duì)學(xué)生的背景知識(shí)和語(yǔ)言水平要求較高，因此在教學(xué)的過(guò)程中教師要多做一些背景知識(shí)的鋪墊，在韓國(guó)語(yǔ)授課中盡量避免使用生僻的單詞或語(yǔ)法?；诖耍P者將第五章“1945—1950年韓國(guó)文學(xué)”分為左右翼文壇和民族文學(xué)論、詩(shī)的理念化和純粹詩(shī)、小說(shuō)的理念化和純粹小說(shuō)三個(gè)小節(jié)，搜集了相關(guān)教學(xué)資料和課外補(bǔ)充資料，分別制作了PPT和講稿，設(shè)計(jì)了同步測(cè)試和課程問(wèn)答。為保證教學(xué)視頻的效果，筆者聯(lián)系了智慧樹(shù)平臺(tái)的專(zhuān)業(yè)視頻錄制團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)錄制課程教學(xué)視頻，在錄制的視頻中穿插播放教師講授的鏡頭以增強(qiáng)教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)感。在完成教學(xué)視頻制作后，筆者將準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)資料、同步測(cè)試、課程問(wèn)答、教學(xué)視頻均上傳至智慧樹(shù)平臺(tái)的SPOC課程內(nèi)，部分教學(xué)內(nèi)容如表1所示。

（二）課前學(xué)習(xí)檢測(cè)

學(xué)生登錄智慧樹(shù)學(xué)生端自行觀(guān)看教學(xué)視頻，完成同步測(cè)試和課程問(wèn)答。教師登錄智慧樹(shù)教師端，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)督。教師端“學(xué)習(xí)進(jìn)度”版塊數(shù)據(jù)顯示，全班28名學(xué)生中“沒(méi)有學(xué)習(xí)”0人，“沒(méi)有完成學(xué)習(xí)計(jì)劃”1人，“超額完成學(xué)習(xí)計(jì)劃”12人，意味著全班約有2/5的學(xué)生結(jié)合自身情況重復(fù)觀(guān)看了教學(xué)視頻?！白鳂I(yè)考試”版塊數(shù)據(jù)顯示，本章章節(jié)測(cè)試的最高分為100分，共15人；最低分為70分，共2人；僅1人未參加測(cè)試。對(duì)于未能及時(shí)完成測(cè)試的學(xué)生，教師通過(guò)班級(jí)微信群對(duì)其進(jìn)行督促，以確保其在課前有效完成自主學(xué)習(xí)。此外，教師還多次進(jìn)入“課程問(wèn)答”版塊，查看學(xué)生的參與情況，并就部分問(wèn)題予以回復(fù)，同時(shí)篩選出“8·15光復(fù)對(duì)韓國(guó)文壇的影響”和“青鹿派的詩(shī)風(fēng)”作為學(xué)生課堂討論和匯報(bào)的主題，并按學(xué)號(hào)順序指定4名學(xué)生分別就這兩個(gè)主題準(zhǔn)備匯報(bào)發(fā)言。

（三）課堂知識(shí)內(nèi)化

一是教師帶領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)回顧1945—1950年韓國(guó)文學(xué)的歷史背景，梳理這一時(shí)期的代表作家及其作品，時(shí)間控制在15～20分鐘。二是由課前指定的4名學(xué)生上臺(tái)就“8·15光復(fù)對(duì)韓國(guó)文壇的影響”和“青鹿派的詩(shī)風(fēng)”兩個(gè)主題進(jìn)行匯報(bào)發(fā)言，其余學(xué)生認(rèn)真聆聽(tīng)，思考有無(wú)補(bǔ)充意見(jiàn)或不同意見(jiàn)。此時(shí)，教師認(rèn)真記錄學(xué)生的發(fā)言?xún)?nèi)容，以便點(diǎn)評(píng)總結(jié)。學(xué)生登臺(tái)匯報(bào)結(jié)束后，先由臺(tái)下學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充發(fā)言，再由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。三是學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，教師在教室內(nèi)巡查，觀(guān)察學(xué)生的討論情況，對(duì)學(xué)生予以個(gè)性化指導(dǎo)。討論結(jié)束后，各小組選派代表發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)并做歸納總結(jié)。四是教師布置課后作業(yè)，要求學(xué)生課后閱讀李光洙的長(zhǎng)篇小說(shuō)《無(wú)情》并做好讀書(shū)筆記。

（四）課后評(píng)價(jià)與反饋

課后，教師評(píng)閱學(xué)生的讀書(shū)筆記，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和記錄，并定期登錄智慧樹(shù)，查看“課程問(wèn)答”版塊是否有新的提問(wèn)。此外，在整門(mén)課程進(jìn)度過(guò)半時(shí)，教師須了解學(xué)生對(duì)該新興教學(xué)模式的適應(yīng)情況，以便做出調(diào)整。筆者面向全班28名學(xué)生設(shè)計(jì)、發(fā)放了調(diào)查表（見(jiàn)表2），并對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，超過(guò)一半的學(xué)生會(huì)重復(fù)觀(guān)看SPOC教學(xué)視頻。這說(shuō)明SPOC的使用使學(xué)生能夠按其已有的學(xué)習(xí)水平自主決定學(xué)習(xí)步調(diào)，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)“齊步走”模式的轉(zhuǎn)變[7]。此外，該模式在增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)生興趣、幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)等方面的優(yōu)勢(shì)作用也得到了檢驗(yàn)?？傮w來(lái)看，“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在韓國(guó)文學(xué)課程中的應(yīng)用效果較好，且得到了絕大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可。但也有部分學(xué)生提出了“占用過(guò)多課余時(shí)間”“增加學(xué)習(xí)壓力”等不足之處。

結(jié)合半學(xué)期以來(lái)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及學(xué)生提出的意見(jiàn)，筆者制訂了如下調(diào)整方案。

第一，重新分配線(xiàn)上自學(xué)和線(xiàn)下討論的課時(shí)比例。將原來(lái)每周進(jìn)行的線(xiàn)下課程調(diào)整為每?jī)芍荛g隔一周進(jìn)行，空出的一周留給學(xué)生用以自由復(fù)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備之后的課堂匯報(bào)發(fā)言，以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。但學(xué)生在此過(guò)程中要更加高效地完成各項(xiàng)任務(wù)，以保證線(xiàn)下課時(shí)縮短而教學(xué)效果不變。

第二，提高課前學(xué)習(xí)和課堂活動(dòng)評(píng)分在總成績(jī)中的比重。合理的評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的自主性[8]。此前，韓國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)史課程總成績(jī)的計(jì)算方式為（課前學(xué)習(xí)+課堂活動(dòng)+課后作業(yè)）評(píng)分×40%+期末考試得分×60%。為激勵(lì)學(xué)生更好地落實(shí)課前學(xué)習(xí)任務(wù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，筆者將課前學(xué)習(xí)評(píng)分占比由原來(lái)的15%提高到25%，課堂活動(dòng)參與情況的評(píng)分占比由原來(lái)的20%提高到30%，而期末考試得分占比則由原來(lái)的60%降至40%。

實(shí)施上述調(diào)整之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了提高，課堂氛圍更加活躍。課前，學(xué)生觀(guān)看微課的次數(shù)增加，章節(jié)測(cè)試平均分提高，在“課程問(wèn)答”板塊留言的學(xué)生增多，留言質(zhì)量也有所提升。課堂上，匯報(bào)展示環(huán)節(jié)中，學(xué)生準(zhǔn)備得更充分，參與小組討論的學(xué)生也更加積極活躍。學(xué)期末，筆者再次面向?qū)W生進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)本課程的滿(mǎn)意度較此前有所提高，基本解決了本課程“占用過(guò)多課余時(shí)間”“增加學(xué)習(xí)壓力”的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，合理的線(xiàn)上自學(xué)、線(xiàn)下討論課時(shí)比例和考核評(píng)價(jià)機(jī)制可以有效提高學(xué)生滿(mǎn)意度，進(jìn)而提高翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)量。

五、結(jié)語(yǔ)

隨著人類(lèi)社會(huì)向信息技術(shù)時(shí)代的邁進(jìn)，借助于現(xiàn)代信息技術(shù)改革學(xué)校的人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)教育公平和質(zhì)量的提升，既是教育發(fā)展的機(jī)遇，也是社會(huì)發(fā)展之所需[9]。為順應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展與教育教學(xué)改革趨勢(shì)，解決韓國(guó)文學(xué)課程面臨的困境，本文探索了基于智慧樹(shù)平臺(tái)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在韓國(guó)文學(xué)課程中的應(yīng)用。實(shí)踐證明，將“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用到韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)中，有效地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)韓國(guó)文學(xué)課程教學(xué)模式的不足，激發(fā)了學(xué)生對(duì)課程的興趣，滿(mǎn)足了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考能力及課堂參與度，最終實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量與效果的提升。但本研究在課后評(píng)價(jià)階段僅采用了問(wèn)卷調(diào)查一種方法，今后筆者還將開(kāi)展平臺(tái)數(shù)據(jù)分析、考試成績(jī)分析和抽樣訪(fǎng)談，進(jìn)一步了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的困難以及教學(xué)存在的問(wèn)題并進(jìn)行改進(jìn)，以期將“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的效果發(fā)揮至最大。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 周磊，范淑杰.“MOOC+SPOC”環(huán)境下的韓國(guó)文學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)探索與實(shí)踐：以朝鮮近現(xiàn)代文學(xué)作品選讀為例[J].大學(xué)教育，2022（9）：147-150.

[2] 鄭丹丹.翻轉(zhuǎn)課堂背景下的韓國(guó)文學(xué)翻譯課程教學(xué)思考[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2019（27）：150-151.

[3] 賀斌，曹陽(yáng).SPOC：基于MOOC的教學(xué)流程創(chuàng)新[J].中國(guó)電化教育，2015（3）：22-29.

[4] 張躍國(guó)，張渝江.透視“翻轉(zhuǎn)課堂”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012（3）：9-10.

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[8] 薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探索與反思[J].中國(guó)電化教育，2016（5）：132-137.

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［責(zé)任編輯：蘇祎穎］