摘 要:將語文教學(xué)評價納入課程體系之中,有助于提升學(xué)生的評價素養(yǎng),實現(xiàn)自我評價。語文教學(xué)評價課程化致力于提升學(xué)生的評價能力,指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會篩選評價信息,訓(xùn)練學(xué)生熟練使用評價方法。主要內(nèi)容涵蓋語文教學(xué)評價知識、方法和態(tài)度三個模塊;語文教學(xué)評價的課程化實踐可以從三個層面來落實,即以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體,以學(xué)期課程時間為序列,以信息技術(shù)為手段。
關(guān)鍵詞:語文教學(xué)評價;課程化;評價素養(yǎng)
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“課標(biāo)”)提出:“語文課程評價要有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步?!保?]從“對學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)的評價”,語文教學(xué)評價的功能定位發(fā)生了根本性變化,不再局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考查和評估,而是更加強調(diào)對學(xué)習(xí)的“逆向助益”。語文界對此討論十分熱烈,但基本上是圍繞教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和要求做策略性調(diào)整,是從評價的實施者(一般是教師)角度來研究的。這隱含了一個前提,即教師和學(xué)生處于評價的對立面,削弱了學(xué)生自我評價的正當(dāng)性,而學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體,如果想真正做到“為學(xué)習(xí)的評價”,其自我評價是不可或缺的。如何實現(xiàn)?語文教學(xué)評價的課程化,也就是將教學(xué)評價納入語文課程體系之中,是一條可行的路徑。
一、 基本目標(biāo)
李如密教授認(rèn)為:“所謂教學(xué)評價教育是指教育者基于教學(xué)評價可能給學(xué)生帶來的影響,對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于教學(xué)評價的相應(yīng)教育,從而達(dá)到增進(jìn)教學(xué)評價的教育功能、促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的目的?!保?]本文所提出的語文教學(xué)評價的課程化是在其基礎(chǔ)上所做的學(xué)科性拓展,指教師針對學(xué)生教學(xué)評價素養(yǎng)不足所進(jìn)行的關(guān)于語文教學(xué)評價知識、方法和態(tài)度的教育,目的是幫助學(xué)生正確認(rèn)識語文教學(xué)評價,能夠做到利用教學(xué)評價促進(jìn)自身學(xué)習(xí),實現(xiàn)自我評價。
(一) 讓學(xué)生有能力參與評價過程
課標(biāo)強調(diào)“注重評價主體的多元互動”[3]。根據(jù)互動理論,主體之間的有效互動建立在雙方具有相當(dāng)?shù)幕幽芰Φ幕A(chǔ)之上。在教育教學(xué)中,如果學(xué)生缺少相應(yīng)的互動能力,則很難產(chǎn)生良性的互動;同樣,在教學(xué)評價中,如果學(xué)生欠缺基礎(chǔ)的評價素養(yǎng),就只能被教師的評價所牽引,無法主動評價。語文教學(xué)評價課程化是為了提升學(xué)生的語文評價素養(yǎng),讓其有能力參與評價。例如,在學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》這篇散文時,有的學(xué)生認(rèn)為主題是“悲秋”,有的則認(rèn)為是“賞秋”。當(dāng)學(xué)生與教師的解讀產(chǎn)生沖突時,教師一般會采取兩種回應(yīng)態(tài)度,一種是鼓勵學(xué)生說出自己的理解,另一種則是否定學(xué)生的“奇思異想”。無論何種態(tài)度,學(xué)生在面對評價時都不能僅僅追求一個準(zhǔn)確答案,而是要學(xué)會分析兩種觀點產(chǎn)生的原因,試圖理解其相異之處,同時在必要的時候為自己的觀點申辯。這個比較和分析的過程就是參與評價的過程。
(二) 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會篩選評價信息
語文教學(xué)評價信息種類繁多,既有顯性的如考試分?jǐn)?shù)、作業(yè)評語、成果獎勵,也有隱性的如口頭評價、肢體動作等。對于各種各樣的評價信息,學(xué)生很多時候并不能甄別和篩選出促進(jìn)學(xué)習(xí)的“真評價”信息,甚至?xí)把蜎]”在一些無用的“假評價”信息之中?!凹僭u價”是指水分很多,“報喜不報憂”,或故意拔高的評價。[4]語文課堂上常常會出現(xiàn)“回答得棒極了!”“朗讀的聲音非常洪亮!”等評價信息,不否認(rèn)這類評價在調(diào)動學(xué)生積極性方面的作用,但可能導(dǎo)致學(xué)生誤認(rèn)為教師在肯定自己,而不再去反思問題。與此相對,“真評價”是針對問題實事求是的評價,是指向?qū)W生學(xué)習(xí)改進(jìn)的批判性評價。如學(xué)生在朗讀杜甫的《旅夜書懷》之后,教師點評:“注意朗讀,‘宏大的背景和‘悲切的詩人之間略有停頓,讀到寫‘悲切的詩人的地方的時候,要讀出滄桑感?!保?]語文教學(xué)評價課程化便是希望幫助學(xué)生識別評價信息,篩選出促進(jìn)學(xué)習(xí)的“真評價”信息。
(三) 訓(xùn)練學(xué)生熟練使用評價方法
語文教學(xué)評價的使用權(quán)常被攥在教師手中,由教師根據(jù)教學(xué)情況來選擇評價方式。教師使用教學(xué)評價最顯著的局限性在于質(zhì)和量難以兼顧:如果以“抽查提問”的方式進(jìn)行教學(xué)評價,便無法兼顧班級整體;如果以“試卷測試”的方式進(jìn)行教學(xué)評價,又很難注意到每位學(xué)生的差異性。因此,語文教學(xué)評價課程化嘗試將一定的教學(xué)評價使用權(quán)下放給學(xué)生,讓學(xué)生學(xué)會自我評價。當(dāng)學(xué)生知曉各類評價方法的特點和適用性,便可以自主使用評價手段,這既打破了課堂評價的時間限制,能夠隨時、即時評價,同時也能夠根據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)度和不足,實現(xiàn)針對性評價和個性化學(xué)習(xí),有效彌補了教師評價的短板。實際上,學(xué)生使用教學(xué)評價并不新鮮,例如在作文評價中,“學(xué)生運用誦讀法、推敲法,邊讀邊思,進(jìn)行增、刪、調(diào)、換,并給自己的習(xí)作作出評價,寫上評語”[6]。只不過我們很少從顯性課程的視角來關(guān)照這類評價,使其處于一種隱性、自覺的使用狀態(tài)。課程化的目的就在于將學(xué)生自評從“幕后”推到“臺前”。
二、 主要內(nèi)容
(一) 語文教學(xué)評價知識
讓教學(xué)評價為己所用的前提是學(xué)生全面了解語文教學(xué)評價的知識。語文教學(xué)評價的知識包括評價目的知識、評價類型知識、評價對象知識和評價局限知識等。
首先,語文教學(xué)評價目的是以評促學(xué),改進(jìn)教學(xué)。教學(xué)評價不是為了鑒別和選拔,而是以促進(jìn)學(xué)習(xí)為旨?xì)w,是手段而不是目的。其次,語文教學(xué)評價的類型很多,根據(jù)外在表現(xiàn)形式劃分,有默寫、背誦、朗讀、寫作辯論賽、讀書會等;根據(jù)評價目的劃分,有過程性評價和終結(jié)性評價。再次,語文教學(xué)評價的對象是語文核心素養(yǎng),其中,文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造是評價的具體內(nèi)容。語文核心素養(yǎng)的評價不是分裂的,而是“四位一體”的,考查的是學(xué)生在語文實踐中所表現(xiàn)出的綜合能力。最后,教學(xué)評價的局限性在語文學(xué)科中表現(xiàn)得更為突出。由于語文學(xué)習(xí)的綜合性,學(xué)生的語文水平或能力不能只用一節(jié)課、一個單元或一個學(xué)期的量化來測定,“尤其是在作文評價當(dāng)中,測驗的編制和評分很難做到客觀化”[7]。
(二) 語文教學(xué)評價方法
讓學(xué)生學(xué)會自評,還需使其了解如何使用語文教學(xué)評價方法。很多時候,教學(xué)評價工具本身并沒有問題,但是在使用方法上容易出現(xiàn)偏差。比如,最初引進(jìn)西方的標(biāo)準(zhǔn)化考試,很大程度上解決了語文學(xué)習(xí)內(nèi)容雜亂、效率低下的問題,但在后續(xù)使用中出現(xiàn)了“異化”——人們將標(biāo)準(zhǔn)化考試這一手段當(dāng)作目的,考試成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo),從而引起了社會對標(biāo)準(zhǔn)化考試的批評。
語文教學(xué)評價方法的教學(xué)應(yīng)遵循“分—合”的思路:“分”是指分類、依次教授語文教學(xué)評價的方法,如紙筆測試、檔案袋評價、問卷調(diào)查、觀察記錄、清單核對等,使學(xué)生了解每一種方法的評價特點、評價時機、評價對象、評價結(jié)果表述等。例如,在閱讀活動中,有些內(nèi)容(如閱讀興趣、閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣等)是難以通過紙筆測試檢驗出來的,需要結(jié)合一些記錄性、觀察性的評價方法?!昂稀笔侵?,由于語文素養(yǎng)是一個人綜合素質(zhì)的表現(xiàn),需要將質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合,使主觀評價與客觀評價相補充、過程評價與結(jié)果評價并重,開展全方位的評價,也就是指導(dǎo)學(xué)生合理運用多種評價方法,學(xué)會評價方法的組合式使用。
(三) 語文教學(xué)評價態(tài)度
語文教學(xué)評價態(tài)度的教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生面對評價的三種態(tài)度。一是學(xué)會接受。不論何種評價結(jié)果,要敢于面對,不應(yīng)將其視為“洪水猛獸”怯懦逃避,而應(yīng)將其當(dāng)作一面鏡子去審視自身,善于從教師的教學(xué)評價中反思,尋找能精進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。二是理性重視。如何看待評價結(jié)果是一個值得思考的問題,過度重視或選擇回避都不提倡。我們應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到,如果輕視評價結(jié)果,等于浪費了學(xué)習(xí)過程的反饋資源,尤其是在語文學(xué)習(xí)過程中,閱讀能力、寫作水平的提升具有模糊性,需要成績反饋來把握當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平。三是適度比較。評價的優(yōu)劣等級所帶來的競爭性能在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí),但如果評價純粹地演變成“趕超對手”,那么這種相互競爭的學(xué)習(xí)驅(qū)動力是有風(fēng)險的,因為語文作為一門母語教育,每個人從小受到的語言資源、所處的語言環(huán)境都不同,在進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)之后,各人身上所長期形成的語文水平呈現(xiàn)出較大差異,且無法通過短時間學(xué)習(xí)改變,所以不能一味與他人比較評價結(jié)果,而應(yīng)理性看待評價結(jié)果的差異。
三、 實施策略
(一) 以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體
從體量上看,語文教學(xué)評價并不足以構(gòu)成一項獨立的課程內(nèi)容,不能貿(mào)然將其納入當(dāng)下的語文課程體系之中。課標(biāo)將語文課程內(nèi)容劃分為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群,其中,實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達(dá)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三大學(xué)習(xí)任務(wù)群與教學(xué)評價具有諸多交集,整理結(jié)果如表1所示。
“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群緊扣“實用性”,也就是結(jié)合日常生活的真實情境開展教學(xué)。日常情境中,人與人的交流避免不了對事物或?qū)λ说脑u價,雖然很多是口頭評價,但其中蘊含的很多評價信息,是極為寶貴和真實的實用性閱讀與交流的材料。教師可以在教學(xué)“評價材料”的過程中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識評價知識,學(xué)會傾聽、閱讀等,從中篩選出有利于學(xué)習(xí)的評價信息。
“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、判斷和理性思考的能力,該能力也正是語文教學(xué)評價所強調(diào)的。第一,語文學(xué)習(xí)具有實踐性,強調(diào)對語言和文字的運用,而對運用的考查是在真實的情境活動中進(jìn)行的,這是語文學(xué)科與其他學(xué)科評價最大的不同。第二,理性對待考試結(jié)果,教師和同學(xué)的評價具有主觀性,是否得當(dāng),需要辯證地看。第三,評價方法是有局限的,上文已提及,此處不再贅言。
“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群給語文教學(xué)評價課程化的實施提供了良好的平臺。在評價知識的教育上,很多評價結(jié)果不是通過計算來給出一個答案,而是過程性的描述,如視頻錄像、軟件分析等,這就需要學(xué)生將語文與信息技術(shù)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。在評價態(tài)度上,如何以一種正確的心態(tài)接受評價,涉及個人的道德教育,如小學(xué)道德與法治教材中的“學(xué)會反思”“誠實”等內(nèi)容,就是對學(xué)生教學(xué)評價態(tài)度教育的優(yōu)秀材料。在評價方法上,試卷中聽、說、讀、寫的占比以及多種形式復(fù)加的評價方案都涉及對相關(guān)數(shù)學(xué)知識的運用,對評價結(jié)果進(jìn)行分析是天然的跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源。
(二) 以學(xué)期課程時間為序列
語文教學(xué)評價的課程化致力于學(xué)生評價素養(yǎng)的培育,但素養(yǎng)的提升并非一日之功,而是一個長期浸潤和滲透的過程。如果以學(xué)期為單位,語文教學(xué)評價的課程化可以按入學(xué)前(學(xué)期初)、學(xué)期中、學(xué)期末的順序?qū)嵤總€階段具有不同的教學(xué)內(nèi)容。
入學(xué)前或?qū)W期初是最佳的教育時機,此時學(xué)生對教學(xué)評價的看法較為主觀和單一,一般將其視為一項需要達(dá)成的目標(biāo)或互相比
較的標(biāo)準(zhǔn)。此時,教師可以先入為主地表達(dá)一種態(tài)度:語文教學(xué)評價是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備的,而不是“一較高下”。這種態(tài)度會緩解很多來自應(yīng)試的壓力,有助于學(xué)生從心理上接受學(xué)習(xí)。對教學(xué)評價的初印象很重要,有調(diào)查表明,應(yīng)試壓力是很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的根本原因。在表明態(tài)度立場之后,將教學(xué)評價的知識教育納入學(xué)前準(zhǔn)備也是有必要
的,讓學(xué)生了解評價方式、評價目的、評價原則、評價功能等知識,有利于其樹立正確的評價態(tài)度。但評價知識的學(xué)習(xí)應(yīng)建立在學(xué)生接受的基礎(chǔ)上。例如,有學(xué)校在一年級入學(xué)初設(shè)計了“會學(xué)習(xí)的小孩是什么樣的”學(xué)習(xí)項目,在學(xué)習(xí)過程中建立起一套學(xué)生廣泛認(rèn)可的評價量規(guī)。[8]學(xué)期初的教學(xué)評價知識的教育傾向于一種元認(rèn)知的教育,重在讓學(xué)生產(chǎn)生一種心理預(yù)設(shè):教學(xué)評價也是學(xué)習(xí)過程的一部分,應(yīng)該學(xué)會合理利用。
學(xué)期中可以圍繞作業(yè)評價、單元測試評價、課堂教學(xué)評價三方面展開。語文作業(yè)不外乎聽、說、讀、寫四部分,但是當(dāng)前大多數(shù)學(xué)生對寫的作業(yè)評價格外重視,而對聽、說和讀的作業(yè)評價有所忽略。教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到語文作業(yè)評價的系統(tǒng)性,可以采取“積分制”的方式來統(tǒng)整作業(yè)評價。單元測試評價作為傳統(tǒng)的評價方式,其目的是檢測某一知識點或單元的學(xué)習(xí)情況,為下一單元的學(xué)習(xí)做好學(xué)情預(yù)測,是對自我學(xué)習(xí)的認(rèn)知,沒必要以一種忐忑、懼怕的心態(tài)去看待。課堂教學(xué)評價是最容易被忽視的部分,教師應(yīng)營造寬松的評價環(huán)境,鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑評價信息,讓學(xué)生在被評價中學(xué)會評價,從而主動參與評價過程,敢于輸出自己的想法,懂得分析評價信息。
學(xué)期末重在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識終結(jié)性評價。終結(jié)性評價最常見的形式就是標(biāo)準(zhǔn)化測試,雖然當(dāng)前語文教學(xué)評價的對象是語文核心素養(yǎng),但是知識與技能的培育是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ),傳統(tǒng)紙筆測驗依然存在其價值。教師可以在“考試前”和“考試后”分別引導(dǎo)學(xué)生正確對待期末測試??荚嚽?,很多教師為了激勵學(xué)生,會過度拔高期末考試的重要性,常常適得其反,徒增考試壓力。正確的做法應(yīng)是讓學(xué)生踏實復(fù)習(xí)、沉著應(yīng)對、誠實守信、緩解焦慮。考試后應(yīng)該合理地淡化成績,幫助學(xué)生分析試卷,學(xué)會“讀分”——將分?jǐn)?shù)解讀為學(xué)習(xí)小結(jié),從失分原因到學(xué)習(xí)狀態(tài)評價,為下一階段的學(xué)習(xí)定下目標(biāo)。
(三) 以信息技術(shù)為手段
信息技術(shù)的迅速發(fā)展對教育界有很強的沖擊力,已經(jīng)有很多教師將信息技術(shù)運用到課堂教學(xué)中。在語文教學(xué)評價課程化方面,信息技術(shù)展現(xiàn)出以下三點優(yōu)勢:
第一,讓評價過程、評價結(jié)果可視化。上文已經(jīng)提到評價素養(yǎng)的培育是滲透的過程,其難點在于學(xué)生如何將評價知識、方法和態(tài)度轉(zhuǎn)化為自身的素養(yǎng),也就是教育內(nèi)容內(nèi)化的過程。信息技術(shù)的優(yōu)勢在于能夠利用可視化的功能促進(jìn)內(nèi)化。具體表現(xiàn)為兩點:一是讓處于“黑箱”之中的評價過程可視,例如學(xué)生在課堂上回答了某一問題之后可以從軟件的關(guān)鍵詞分析中看見自己的遺漏和不妥之處;二是讓評價結(jié)果展示的更直觀,原本的課堂提問中,學(xué)生只能知曉某一位學(xué)生的回答情況,但如果教師讓每一位學(xué)生都在軟件系統(tǒng)中填寫答案,軟件將在短時間內(nèi)提供整個班級的答題樣貌,學(xué)生據(jù)此便能判斷自己答題的定位。判斷的過程,是促進(jìn)評價素養(yǎng)發(fā)展的過程。
第二,提供公共平臺和私密空間。教師對教學(xué)評價的主導(dǎo)權(quán)壓縮了學(xué)生接受的空間,評價方式的選擇、評價結(jié)果的公布,全由教師一人定奪,學(xué)生并沒有話語權(quán)。這種不平衡的權(quán)力結(jié)構(gòu)很難喚醒學(xué)生參與評價的熱情。但信息技術(shù)的介入,能夠提供一個虛擬、廣闊的交流空間,教師此時需要做的便是鼓勵學(xué)生表達(dá)自己對最近所進(jìn)行的語文評價方式的看法,采納合理的評價建議,甚至可以在可控的范圍之內(nèi)讓學(xué)生自主決定評價的方式,比如開放型考試、自主批改試卷等。民主的評價環(huán)境有利于學(xué)生形成評價意識。同時,信息技術(shù)也能夠開辟出私密的教育空間,對于難以接受評價結(jié)果的學(xué)生,教師可以點對點地進(jìn)行交流,保護其自尊心;學(xué)生之間也可以互相鼓勵,共享評價信息。
第三,信息技術(shù)強大的數(shù)據(jù)算法能力讓語文教學(xué)評價課程更為科學(xué)。數(shù)字技術(shù)具有無可比擬的精確性,減少了很多人為的主觀性干擾,算法的評價基于證據(jù),學(xué)生易于接受,也愿意用信息技術(shù)開展語文教學(xué)評價。信息技術(shù)日趨智能化的發(fā)展能為語文教學(xué)評價課程化提供甚多的幫助,利用信息技術(shù)實現(xiàn)自我評價是語文教學(xué)評價研究走向未來的課題。
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(馬駿骙,南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。主要研究方向:語文課程與教學(xué)。)