基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的單篇文本教學(xué)重構(gòu)

馬剛

摘 要 基于項(xiàng)目的教學(xué)方式可以解傳統(tǒng)單篇教學(xué)孤立、零碎之蔽。單篇文本項(xiàng)目學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于整合知識(shí)點(diǎn)和開展高效能的言語實(shí)踐。需要教師基于素養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，聚焦文本細(xì)讀；立足文本理解和意義建構(gòu)，開展以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 項(xiàng)目學(xué)習(xí) 單篇教學(xué) 《苦惱》 核心素養(yǎng)

近年來，項(xiàng)目學(xué)習(xí)（PBL，project-based learning）作為新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的教學(xué)方式受到了普遍關(guān)注。然而在實(shí)踐層面，項(xiàng)目學(xué)習(xí)并沒有飛入尋常課堂，尤其是單篇文本的教學(xué)中。單篇文本的“主打”教學(xué)方式依然是“精講精練”。這種基于零碎知識(shí)點(diǎn)的講授方式帶來的是信息式、接受式的學(xué)習(xí)，難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決實(shí)際問題的關(guān)鍵能力和素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，單篇是落實(shí)任務(wù)群之基，單篇教學(xué)必須要打破陳苛，立足項(xiàng)目，聚焦典型的言語實(shí)踐活動(dòng)，解決真實(shí)情境中的現(xiàn)實(shí)問題，才能真正實(shí)現(xiàn)任務(wù)群的素養(yǎng)目標(biāo)。

由于單篇文本教學(xué)對(duì)應(yīng)的課時(shí)少，而知識(shí)點(diǎn)又零碎，怎樣把一篇文章中的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)小組在有限的時(shí)間里開展真實(shí)高效的言語實(shí)踐，是單篇文本開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。筆者在教學(xué)《苦惱》的時(shí)候，對(duì)如上問題進(jìn)行了一些探索。

一、基于素養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

《苦惱》一課，傳統(tǒng)的教學(xué)往往由一個(gè)又一個(gè)師生問答構(gòu)成：姚納的苦惱是什么？姚納一共訴說了幾次？對(duì)哪些人訴說的？賞析小說寫姚納的細(xì)節(jié)的作用？姚納那么貧窮，他為什么不計(jì)較車錢多少？小說中的環(huán)境描寫有什么作用？這個(gè)故事想表達(dá)什么主題？這些問題確實(shí)是從文本出發(fā)也是指向文本理解的。但由于缺少真實(shí)的語言運(yùn)用情境，學(xué)生只是機(jī)械地回答一個(gè)個(gè)孤立的問題，并不會(huì)在知識(shí)間自主鏈接、建構(gòu)意義。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)基于提升素養(yǎng)的最終目標(biāo)的考量，以素養(yǎng)這個(gè)終點(diǎn)作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，從學(xué)習(xí)的結(jié)果開始進(jìn)行逆向思考。從教學(xué)資源角度看這篇《苦惱》，契訶夫用最樸素，最細(xì)膩真實(shí)的筆如實(shí)地描摹社會(huì)生活，體現(xiàn)了“描繪最平凡事情的現(xiàn)實(shí)主義”的創(chuàng)作特色。正是因?yàn)榧?xì)膩和客觀，所以本文有著極強(qiáng)烈的畫面感。畫面感就是這篇小說獨(dú)特性所在。所以我從畫面入手，利用閱讀、聯(lián)想、表達(dá)之間相通且相互促進(jìn)的功能，將社會(huì)生活情境與學(xué)生閱讀時(shí)的體驗(yàn)情境整合，設(shè)計(jì)了如下的任務(wù)：

為了紀(jì)念契訶夫誕辰160周年，市新華書店將舉辦 “永遠(yuǎn)的契訶夫”讀書會(huì)，會(huì)場(chǎng)擬用直觀的畫面，展示契訶夫豐富的小說世界。請(qǐng)你為《苦惱》這篇小說，設(shè)計(jì)一幅配畫，可以添加背景音樂。

這是一個(gè)非常綜合的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，它其實(shí)包含了一個(gè)又一個(gè)的小任務(wù)：

（1）根據(jù)小說內(nèi)容，構(gòu)建自己心中的姚納形象。

（2）設(shè)計(jì)畫面主體姚納的形象比如神情，姿式等。

（3）設(shè)計(jì)畫面的背景。

（4）選擇背景音樂或者撰寫畫外音。

（5）把設(shè)計(jì)的畫面用語言呈現(xiàn)。

完成這些任務(wù)，學(xué)生必須要經(jīng)歷一系列的言語實(shí)踐活動(dòng)：對(duì)小說整體閱讀感知；精讀小說中關(guān)于姚納的細(xì)節(jié)描寫的文字；梳理小說的情節(jié)，考查小說的環(huán)境；思考小說反應(yīng)的社會(huì)問題等。

二、聚焦文本細(xì)讀，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

語文實(shí)踐活動(dòng)并不是動(dòng)輒走出戶外的大型活動(dòng)，也不僅是寫研究報(bào)告，開辯論會(huì)或舉行讀書交流會(huì)等需要準(zhǔn)備或延續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的綜合活動(dòng)。學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的有效性與否主要取決于這些實(shí)踐是否聚焦于語言文字運(yùn)用，是否貼著語文的形式進(jìn)行。從這個(gè)角度說，單篇文本的學(xué)習(xí)也是可以借助實(shí)踐活動(dòng)的方式開展的?；趩纹谋镜膶?shí)踐活動(dòng)，更需建立效能意識(shí)，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的活動(dòng)一定要聚焦到對(duì)文本的細(xì)讀涵泳、咀嚼品味、聯(lián)想和思辨上，不能流于形式。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生要完成的是復(fù)雜的具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，因此構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體十分重要。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行協(xié)同思考的時(shí)候，在知識(shí)與理解的事實(shí)性和概念性層次之間有一個(gè)認(rèn)知的相互作用，這種相互作用會(huì)激發(fā)更高層次的思考，并引發(fā)對(duì)知識(shí)和概念的更深層次的理解。對(duì)于學(xué)習(xí)共同體來說，教師已從學(xué)習(xí)的中心舞臺(tái)退出，成為共同體的一部分，以平等的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論，同時(shí)記錄和評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)?，F(xiàn)截取所觀察到的小組關(guān)于小任務(wù)（2）“設(shè)計(jì)畫面主體姚納的形象”這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)記錄如下。

生1：我認(rèn)為可以設(shè)計(jì)“人對(duì)馬訴說”這個(gè)畫面作為主體。比如讓“姚納疲憊地靠在小母馬旁，對(duì)著他的馬說著什么”，可以讓他“皺紋舒展，眼神飄向遠(yuǎn)方”以表達(dá)他沉浸在所訴說的內(nèi)容之中，當(dāng)然，還要有最重要的細(xì)節(jié)就是“馬不停地往主人的手心呵氣”。這樣可以體現(xiàn)人與馬之間的溫情，以此諷刺人與人的冷漠。

生2：你這個(gè)畫面太溫馨了吧，那姚納的苦惱和人與人之間的冷漠怎么能從你這個(gè)畫面表現(xiàn)出來呢？

生3：可以通過設(shè)計(jì)畫面背景啊。不過好像諷刺的手法確實(shí)不太容易在一幅畫中運(yùn)用。

生4：我讀姚納，感受最深刻的是“傴著身子，近于地面平行”的這一形象。你們看第一段中的 “姚納在趕車座位上坐著，一動(dòng)也不動(dòng)，身子往前傴著，傴到了活人身子所能傴到的最大限度”這句話，當(dāng)我第一次讀到這時(shí)，姚納孤單、悲苦的形象就深深地印在了我的心里。我覺得這個(gè)形象也特別能體現(xiàn)一個(gè)底層小人物悲慘無援的處境。

生5：我也讀到了文章中出現(xiàn)了好幾次這個(gè)字，“傴下腰，又不動(dòng)了”，“姚納把雪橇趕到幾步以外去，傴下腰聽?wèi){苦惱來折磨他?！彼坪趺慨?dāng)他訴說的努力遭到拒絕后，絕望的時(shí)侯，總是這一姿式。

生6：“傴到了活人身子所能傴到的最大限度”大概就是胸部緊貼大腿了，這個(gè)姿式我們平時(shí)生活中并不常見，只有新聞或照片上，巨大災(zāi)難后，人們?cè)谌ナ赖挠H人旁邊或被毀家園的廢墟上，身體時(shí)常是傴著的，所以我覺得我們用這個(gè)造型來設(shè)計(jì)，一定可以深深地吸引和打動(dòng)觀者。

生7：你們有沒有發(fā)現(xiàn)一個(gè)更反常的姿式： “調(diào)轉(zhuǎn)整個(gè)身子”！你們想，姚納是一個(gè)車夫，他應(yīng)該注視前方，用文中的話就是“伸長(zhǎng)脖子。微微欠起身子，用一種穩(wěn)重的優(yōu)雅姿勢(shì)揮動(dòng)他的鞭子”?？墒撬麉s“好幾次回過頭去看他的乘客”。文中至少有四次寫到他的這姿式。甚至有一次是“掉轉(zhuǎn)整個(gè)身子朝著乘客”，可以說連安全的常識(shí)都顧不上了。……

觀察學(xué)生的活動(dòng)過程可知，學(xué)生構(gòu)思和設(shè)計(jì)姚納形象這一活動(dòng)是建立在對(duì)文本反復(fù)品讀對(duì)比之上的，他們的合作討論也是聚焦在言語實(shí)踐上的。而且，由于沒有老師提示和限制，同伴之間的互動(dòng)合作，反而更容易調(diào)動(dòng)各自的情感體驗(yàn)來讀，由此產(chǎn)生的思維碰撞和啟迪也更豐富。

三、交流項(xiàng)目成果，開展以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的成果展示和評(píng)價(jià)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的重要一環(huán)，它是學(xué)生任務(wù)完成的成果表現(xiàn)，更是學(xué)生之間相互借鑒、思路整理的再學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，評(píng)價(jià)是重要的導(dǎo)向，評(píng)價(jià)不是為了評(píng)判，評(píng)價(jià)本身就是學(xué)習(xí)。所以需要運(yùn)用好評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)生思維的進(jìn)階。

在學(xué)生展示為《苦惱》插畫的配音時(shí)，小組間出現(xiàn)了不同的評(píng)價(jià)：大多數(shù)學(xué)認(rèn)為《二泉映月》最適合作為畫面的音樂背景，但有一個(gè)小組堅(jiān)持選擇俄羅斯作曲家柴科夫斯基的交響作《悲愴交響曲》。選擇《二泉映月》的小組認(rèn)為這首二胡曲悲涼凄苦，而且這首曲子的作者阿炳雙目失明，在街頭賣藝，和姚納同屬社會(huì)底層，都?xì)v盡了生活的艱辛。相似的身世處境顯然更能引起心靈的共鳴。而另一組同學(xué)則認(rèn)為《悲愴交響曲》也是描寫人生的哀傷、悲嘆和苦惱，音樂更加混厚，內(nèi)涵也更為豐富，有一種深沉的悲愴之美。

如何面對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的差異，就需要考慮評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)的目的。就標(biāo)準(zhǔn)而言一定是指向?qū)π≌f的理解，對(duì)主人公內(nèi)心世界的體察。這里就需要追問這個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)的初衷，為什么要為一個(gè)靜止的畫面設(shè)計(jì)背景音樂？在表情達(dá)意方面，音樂和文學(xué)是相通的。在某種程度上，音樂比語言文字的表達(dá)更直觀，更容易“會(huì)意”，所以借助音樂是為了更好地理解作品，更細(xì)致地體味人物的內(nèi)心情感。就這個(gè)目標(biāo)而言，學(xué)生選的兩首曲子及其理由詮釋已經(jīng)說明他們走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。

在這樣的目標(biāo)指引下，筆者給學(xué)生播放這兩首曲子的精華部分，并展示了它們的創(chuàng)作背景。同學(xué)們發(fā)現(xiàn)：《二泉映月》重于訴說個(gè)體經(jīng)歷的悲苦，《悲愴交響曲》不是針對(duì)某一特定事件或某一段特定的感情描寫，而是以抽象手法表現(xiàn)人類共同具有的悲愴情緒。另外，《二泉映月》用一把二胡演奏，《悲愴交響曲》是更多樂器的交響，聲音和情感更豐富。那么評(píng)價(jià) “哪個(gè)樂曲更適合本文”的問題，至少可以轉(zhuǎn)化成兩個(gè)問題：（1）姚納無處訴說的苦惱是個(gè)體的還是具有普遍性的？（2）東西方文化表達(dá)的差異性。第一個(gè)問題與文本的聯(lián)系更加緊密，它把課堂的聚焦點(diǎn)再次回到小說的情境，新的學(xué)習(xí)發(fā)生了。

生：從姚納四次失敗的傾訴過程，我們可以了解到對(duì)車夫姚納的痛苦漠然置之的不僅僅是那個(gè)軍官和三個(gè)游手好閑的青年，還有同樣是勞動(dòng)階層的看門人和青年車夫，后者甚至更冷漠，所以這不是階層分化導(dǎo)致的隔膜，作者想表現(xiàn)的是所有人都是拒絕和冷漠的。

生：表面看來，《苦惱》講的是一個(gè)車夫失去兒子后無處訴說的苦惱，可是在閱讀的時(shí)候，我感覺這不是與自己相距很遠(yuǎn)的事情，而是就發(fā)生在眼前――我們每個(gè)人或多或少都有過與姚納同樣的感觸。

生：我在讀這篇小說的時(shí)候就問過我自己，如果我是乘客，我會(huì)怎么做？我一定會(huì)認(rèn)真地聽姚納的訴說嗎？在大雪紛紛的夜晚，如果我著急著趕路，如果我也有我自己的心事和苦惱，我可能也不會(huì)去傾聽車夫的苦惱。其實(shí)，不必說不認(rèn)識(shí)的陌生人了，就是自己的親戚、同學(xué)，我們都能夠做到對(duì)別人的痛苦用心傾聽，感同深受嗎？

生：我注意到文章中唯一的一段抒懷文字。我想讀一讀這段文字：“在這成千上萬的人當(dāng)中有沒有一個(gè)人愿意聽他傾訴衷曲呢？然而人群奔走不停，誰都沒有注意到他，更沒有注意到他的苦惱……”我看到了茫茫人海中一個(gè)孤獨(dú)的身影，這個(gè)身影是姚納的，是我自己的，也是契訶夫的。

相比第一個(gè)問題，第二個(gè)問題則更開放和多元，它為有興趣研究的學(xué)生打開了一扇窗，也給了課堂延深的空間。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)不是為項(xiàng)目而項(xiàng)目，為活動(dòng)而活動(dòng)，它始終指向的是對(duì)文本的理解和意義建構(gòu)。因此基于項(xiàng)目的教學(xué)方式可以解傳統(tǒng)單篇教學(xué)孤立、零碎之蔽，幫助學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，在更廣闊的空間里與學(xué)習(xí)同伴，與社會(huì)情境建立更豐富的聯(lián)系。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“中學(xué)語文教學(xué)‘項(xiàng)目化的建構(gòu)與實(shí)施”（課題編號(hào)：D/2021/02/533）暨宿遷學(xué)院“基礎(chǔ)教育研究”專項(xiàng)課題“學(xué)科素養(yǎng)指向的語文教學(xué)‘項(xiàng)目化實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2022JCJY05）的階段性研究成果]