吳鳳蓉

讀寫教學結合語言理解和產出，讀是輸入，寫是輸出，是發(fā)展學生思維品質的重要途徑之一。本文以人教版高中《英語》選擇性必修三第二單元中的讀寫板塊為例，從三個方面闡述促進思維品質發(fā)展的路徑：解讀語篇，鍛煉學生思維的邏輯性；深度研討，培養(yǎng)學生思維的批判性；聯想創(chuàng)造，發(fā)展學生思維的創(chuàng)新性，引導學生的思維活動由低階走向高階。

一、研究背景

教育部《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出思維品質是英語學科核心素養(yǎng)重要組成部分之一，是思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平。語言是思維的工具，學習和使用語言，能夠促進思維的同步提升。

讀寫結合的教學方式將語言理解和語言產出相聯結，是促進學生思維發(fā)展、培養(yǎng)學生思維品質的重要方式。閱讀是輸入，學生提取梳理信息，內化相關語言；寫作是輸出，學生對文本的思想進行加工或自主創(chuàng)造內容，應用所學語言知識進行書面表達。這一過程將模仿與創(chuàng)造相結合，有助于培養(yǎng)學生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。目前，越來越多的教師逐漸認可讀寫結合的教學方式。但是在實際授課中，教師更注重文本淺層信息的獲取和梳理以及碎片化知識的記憶，常常將閱讀和寫作分開進行教學，導致學生難以遷移所學知識，未能有效發(fā)展學生的思維品質。

現以人教版高中《英語》選擇性必修三第二單元Using Language板塊中的讀寫活動為例，闡述如何在讀寫教學中培養(yǎng)學生的思維品質。文本呈現了兩封讀者來信，兩位學生分別以第一人稱描述自己參加“健康生活方式”夏令營后的感受和體會。主題積極向上，文本結構清晰，語言富有邏輯，易于學生進行語言模仿和內容創(chuàng)造，有利于發(fā)展學生的思維品質。

二、解讀語篇，鍛煉學生思維的邏輯性

邏輯性思維是思維活動的基本形式之一，指對思維對象進行感知、比較、分析、歸納等能力。教師在教學過程中可以引導學生多維度地解讀語篇，培養(yǎng)邏輯思維能力。

活動1——巧設問題鏈，培養(yǎng)分析、綜合能力。教師設計層層深入的問題，引導學生聚焦語篇的主題，梳理文本的關鍵信息。在導入后，教師可以基于段落的主要內容設計如下問題：What problem did Wang Lu/George have？What did Wang Lu/George make up Wang Lu/George mind to do to solve the problem？What did Wang Lu/George do to make some changes？What is the result？學生兩人一組，采用拼讀的方式快速閱讀，輪流提問、回答以上問題。這一活動讓閱讀更有目的性，能引導學生獲取信息、分析段落要點。學生能發(fā)現文本的段落分別談及兩位學生所遇到的問題、決定、行為和結果。教師繼續(xù)提問：What are the two letters mainly about？啟發(fā)學生綜合考慮以上問題的回答，總結文本的主題，得出兩封信都是關于健康的生活方式。環(huán)環(huán)相扣的問題促使學生有目標性地分析、綜合文本內容，對知識進行邏輯性梳理，把握重點，也為寫作任務作鋪墊。

活動2——梳理語篇結構，培養(yǎng)抽象、概括能力。梳理語篇的結構指厘清語篇要素之間的關系，幫助學生形成結構化的知識。這一過程能夠促進學生邏輯思維的發(fā)展。教師需善于利用多種思維可視化工具，如思維導圖、信息結構圖等，幫助學生提煉語篇要點，整合零散的信息，建立段落之間的關聯，從整體上把握篇章結構。在本課例中，學生整合文本信息，歸納語篇的結構：面臨的問題（problem）—為解決問題而作出的決定（decision）—實施的舉措（action）—產生的積極結果（result）。這四個要點呈遞進關系，每一要點下的支撐性細節(jié)信息則是并列或遞進關系。表格能夠啟發(fā)學生分析語義邏輯，利用細節(jié)信息提煉段落主題，有效培養(yǎng)抽象與概括能力。

完成上述任務后，學生分組繪制思維導圖，標明段落與主題，并用自己的話說明語篇結構，更加清晰地把握文本的整體脈絡和行文邏輯，為后續(xù)的寫作任務建立好框架結構。

活動3——關注語言特點，培養(yǎng)觀察、比較能力。教師應引導學生在閱讀過程中觀察話語標記語，了解語篇類型以及段落或句間的因果、時間、條件等邏輯關系的銜接手段。在本課例中，學生觀察文本發(fā)現兩個文本都是書信體，具備書信的基本構成要素，包括稱呼、正文、信尾敬語和署名。教師需引導學生在閱

讀過程中注意段首句，關注after，at the end of the camp，now等表示時間順序的標記語，以發(fā)現兩封書信都是以時間順序展開敘述。而學生在閱讀文本的過程中分別尋找出Wang Lu和George Fielding描述problem，decision，action，result的語言，對比兩者的異同。

設置對比任務為學生創(chuàng)造了“信息溝”，激發(fā)了學生的探究欲望。學生帶著問題閱讀，在這一過程中培養(yǎng)了觀察、比較能力，為后續(xù)寫作搭建語言支架。

三、深度研討，培養(yǎng)學生思維的批判性

讀寫結合教學是培養(yǎng)學生批判性思維的重要途徑，教師需要引導學生辨析、判斷觀點和思想的價值，形成自己的觀點，有理有據地進行預測、評估，促進批判性思維的發(fā)展。

活動1——深度提問，培養(yǎng)推理判斷能力。深度提問能夠引導學生從經驗性回答走向證據性回答，將科學的理性判斷融入個人的經驗判斷。在導入本課主題后，教師需引導學生進行合理預測。瀏覽小標題、第一題的題目以及文本下方的圖片，教師提問：What lifestyle habit will they write in the letters？What may the two students have done in the summer camp？How may the summer camp have changed them？學生兩人一組進行討論交流。在這一過程中，學生關注到小標題中的關鍵詞lifestyle、題目中的關鍵詞Healthy Life和圖片中呈現的羽毛球、攀巖等運動，基于這些信息開展合理預測和推斷。隨后，學生閱讀文本，驗證自己的預測是否正確。在這些問題的引導下，學生深入思考、論證自己的觀點、辨析同伴的觀點。

針對文本所使用的時態(tài)，教師提問：What tense do the two students use when they talk about their problems，decisions，actions and results？Why？學生從文本中找出依據，判斷所使用的時態(tài)。接著，教

師追問：What tense should we use when we write about how to change a bad habit？Why？引導學生進一步明確，需根據動作的發(fā)生與否確定使用不同的時態(tài)，這也是寫作中需要注意的地方。

隨著學習過程的推進進行深度提問，以問題啟發(fā)學生開展合理的推斷和判斷，引導學生認識到文本內容的預測、寫作意圖或是時態(tài)使用等，這些都需要基于語篇內容進行理性的思維活動。

活動2——設計評價活動，實施多元評價。《課標》指出教師和學生都是實施評價的主體。在教學過程中，教師需要基于教學目標和評價標準了解學生的學習情況，調控學生的學習行為，也需要引導學生依據評價標準進行自我評價或交互性評價，相互學習，養(yǎng)成自我反思的習慣。在寫作前，教師可出示評價清單，明確內容要點、語言表達和銜接連貫三方面要求，指導學生依據標準進行寫作，為后續(xù)的評價活動做準備。

寫作完成后，教師示范評價，以打勾、畫線、畫圈及畫波浪線四種方式對書面表達進行評價。學生依據評價標準開展自評進行自我修改，同伴互評，學習他人的優(yōu)點，提出修改意見。教師進一步提問：What do you think of his/her letter？Why？在這一問題的引導下，學生能對同伴的習作給出整體評價，并有理有據地論證。此時教師需適當補充點評。評價是多元的，教師需鼓勵學生積極、合理表達。教師通過學生的評價能夠了解教學目標是否達成，即學生能否內化并運用所學語言，寫一封改變自身不健康生活方式的書信。如果達成，則給予學生充分的鼓勵和肯定；若未達成，則針對薄弱的地方再點撥，實現以評促學，以評促教的目的。多樣的評價可以提升學生的自主學習能力、思辨能力，培養(yǎng)批判性思維。

四、聯想創(chuàng)造，發(fā)展學生思維的創(chuàng)新性

創(chuàng)新性思維是思維活動的最高維度，學生打破思維定式，基于已有的知識結構進行發(fā)散性思維，遷移所學的知識技能，在新的語境中創(chuàng)造性地分析、解決問題，表達個人的情感、觀點、態(tài)度。

活動1——開展頭腦風暴，發(fā)散學生的思維。頭腦風暴活動是發(fā)散思維的一種形式，引導學生由事物的相似性展開由此及彼的聯想、想象，從多個角度看待同一問題，形成類似思維導圖的爆發(fā)性狀態(tài)。在寫作前，學生思考并討論：Have you faced similar problems？What lifestyle habit do you want to change？Why？此時，教師需引導學生回顧Using Language第一課時聽說板塊中已呈現的不良生活習慣以及兩則書信中的問題——愛吃甜食和沉迷電腦游戲，通過小組討論的方式聯想自身有待改變的不良生活習慣，比如睡眠不足、過度使用手機等。這樣能夠調動學生已有的知識和經驗，進行合理的聯想想象，在原有知識和新知識結構之間建立聯系。學生繼續(xù)討論：If you were Wang Lu or George Fielding，how would you solve the problem？How do you plan to change your bad habits？兩位作者參加同一活動，但他們面臨不同的問題，因此采用了不同的改變路徑。學生基于此進行發(fā)散性思考，在與同伴討論交流的過程中跳出思維定式，構思多樣的寫作內容。這樣能夠鼓勵學生靈活運用多種策略解決問題，為實現創(chuàng)新表達奠定基礎。

活動2——創(chuàng)設真實情境，產出寫作內容。寫作是加工、遷移所學知識的創(chuàng)造性活動。在真實情境之下，學生有更強的交際意愿。當學生考慮到交際具體情境，自主創(chuàng)造的內容更易于與語言能力發(fā)展融合，進而促進語言的準確、流利使用。在讀后環(huán)節(jié)，教師可以設計以下情境并提供寫作支架。

The magazine Healthy Life is organizing this year’s summer camp.They invite interested teenagers to write to the editor about how they plan to change their bad habits.The letter should include the following aspects，a lifestyle habit you want to change，your reasons，your actions and the possible result.

學生閱讀完作文要求，能感受到寫作的需求是真實的，會更主動地考慮交際對象、交際目的和交際語言的選取，提取文本中可有效表達觀點的語言，自主創(chuàng)造寫作內容。模仿與創(chuàng)造相結合，理解和產出相輔相成，學生逐步學會在新的語境下使用語言進行交流，解決實際問題，提高思維的創(chuàng)新性。

五、結語

總而言之，閱讀是理解性活動，寫作是產出性活動，讀寫結合的教學方式蘊含豐富的思維活動。開展環(huán)環(huán)相扣教學活動，引導學生研讀語篇，模仿文本語言，自主創(chuàng)造寫作內容，進行真實交際，樹立健康生活、積極向上的人生觀。在這一過程中，學生進行分析、綜合、抽象、概括、觀察、比較、推理、判斷、評價，培養(yǎng)邏輯性思維、批判性思維，激活創(chuàng)新性思維，發(fā)展思維品質，從低階思維逐步走向高階思維。