趙遠

［摘 ?要］ 問題是教學的載體，優(yōu)化問題設(shè)計可以讓學生有的放矢地進行學習和探究，在精準提問和科學追問中實現(xiàn)深度學習，促進思維能力的提升，為課堂教學質(zhì)量的提高找準著力點。教師要精心設(shè)計問題，實現(xiàn)準確、適時地提問和追問，促進學生對知識的深層次理解。

［關(guān)鍵詞］ 創(chuàng)新思維；著力點；深層理解

課堂提問是教學環(huán)節(jié)有效推進的載體，問題設(shè)計的好壞直接決定著課堂教學是否能夠順利推進，對教學效果的提升起著至關(guān)重要的作用。教師在進行教學設(shè)計時需要思考應該采用什么樣的教學方法進行教學，應該設(shè)計什么問題和如何設(shè)計問題才能調(diào)動學生的積極性，才能引導學生進行深入思考。然而在實際的教學過程中問題的設(shè)計卻常常出現(xiàn)各種問題，影響教學過程的推進。

例1 ?余數(shù)要比除數(shù)小

教師通過小棒引導學生搭出正方形的圖形，從而引出一組有余數(shù)的除法算式：

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

13÷4=3……1， 17÷4=4……1

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

……

師：你從上述算式中發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律呢？

生1：被除數(shù)在逐漸變大。

生2：除數(shù)都是4，沒有變化。

生3：商不同。

生4：余數(shù)也不同。

……

接下來，學生開始七嘴八舌地討論，課堂教學已然有些失控，在“熱鬧”的氛圍中學生始終沒有能夠探討出“余數(shù)比除數(shù)小”這個教學的目標。課堂的教學效果與課前的預設(shè)相差甚遠，教學目標沒有能夠有效落實?！澳銖乃闶街邪l(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”這個問題緊扣教學目標，符合課程理念，為什么學生的回答卻不著邊際呢？應該如何提問才能讓學生明白需要探索的主題呢？這個問題深深地困擾著筆者。

在一次聽課活動中，筆者聽了一位教師執(zhí)教同樣的內(nèi)容，再次引發(fā)了筆者的思考，這節(jié)課的課堂實錄如下：

例2 ?余數(shù)要比除數(shù)小

課程開始，教師通過情境引出了一組有余數(shù)的除法算式。

師：同學們觀察一下這些除法算式的余數(shù)和除數(shù)之間有什么關(guān)系？

生1：（大家直接觀察余數(shù)和除數(shù)）所有算式的除數(shù)都是4，余數(shù)有1和3。

師：（進一步提示）那余數(shù)和除數(shù)之間是什么關(guān)系呢？

（有些學生比較余數(shù)和除數(shù)后發(fā)現(xiàn)余數(shù)都比除數(shù)?。?/p>

這個課例中教師通過直接提問觀察余數(shù)和被除數(shù)的變化，學生直接就看到了兩者之間的關(guān)系，得到了余數(shù)比被除數(shù)小的結(jié)論。學生的學習具有針對性，花費的時間少、效率高，這主要得益于教師指向明確的提問，使學生的學習找到了捷徑。

但是當靜下心來仔細比較這兩節(jié)課的教學，筆者發(fā)現(xiàn)兩節(jié)課實際上都沒有達到預設(shè)的教學目標。究其原因在于教師的問題設(shè)計有問題。例2中教師直接提問余數(shù)和被除數(shù)之間有什么關(guān)系，看起來指向非常明確，目的性強，使學生能夠一下子找到結(jié)論，但是由于問題設(shè)計的限制性過大，學生的學習失去了主動性，只能被教師牽著走，并不是真正的自我發(fā)現(xiàn)。學生看似找到了結(jié)論，實則并沒有真正理解“余數(shù)比除數(shù)小”的含義。由于沒有經(jīng)過自己的思考，學生的思維并沒有得到鍛煉，不利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。但是課例1的問題又過于寬泛，導致學生的探究沒有目標，自然難以獲得與本課目標相關(guān)的實質(zhì)性結(jié)論。

本課的問題如何能夠保證適切的程度，既不過于寬泛又不過于限制，同時能夠有效引導學生發(fā)現(xiàn)有用的結(jié)論呢？正在筆者難以解決困惑時，有幸聆聽了一位教師的授課，并深受啟發(fā)。該教師的課堂提問設(shè)計能夠激發(fā)學生探究的積極性，訓練學生思維的靈活性和深刻性，為學生構(gòu)建完整的知識體系提供了有利的條件。

例3 ?余數(shù)要比除數(shù)小

同樣通過小棒搭出正方形的圖形，從而出現(xiàn)了一組有余數(shù)的除法算式。

師：通過小棒搭正方形，同學們已經(jīng)列出了很多有余數(shù)的除法，那么你能不能通過小棒寫出幾道有余數(shù)的除法算式呢？

生1：21÷4=5……1，22÷4=5……2， 23÷4=5……3，24÷4=6。

師：24÷4=6，這個算式為什么不說等于5……4呢？

生1：因為4根小棒又可以搭成一個正方形，所以不能成為余數(shù)。還有25÷4=6……1，26÷4=6……2， 27÷4=6……3，28÷4=7。

師：28÷4=7為什么不說等于6……4呢？

生1：和剛才的理由一樣，因為4根小棒又可以搭成一個正方形，所以不能成為余數(shù)。

師：你不動手操作為什么就能得出該結(jié)果呢？

生1：根據(jù)剛才的觀察，我發(fā)現(xiàn)余數(shù)增加1，商是不變的。

生2：商只有當余數(shù)是4時，才會增加1。

師：（繼續(xù)追問）余數(shù)為什么會增加1呢？

生3：因為被除數(shù)變化了，增加了1，但是除數(shù)沒有變，所以余數(shù)增加了1。

師：（繼續(xù)追問）那么余數(shù)能夠一直大下去嗎？

生4：不能！余數(shù)只能是1，2，3，不能超過4。

生5：因為余數(shù)如果是4或者比4大，那么就又可以搭成一個正方形了。

生6：是的，余數(shù)只能比除數(shù)4小。

……

這一教學案例取得了較好的教學效果，究其原因，筆者認為在于授課教師課堂教學中的問題設(shè)計得非常適切，提問精準、適時追問，能夠有效引導學生進行探究和學習。

課標要求以生為本，尊重學生的主體地位，使學生能夠形成學習的內(nèi)驅(qū)力，積極主動地學習，但是這并不是放任學生漫無目的地體驗，要求教師要發(fā)揮主導作用，以精準的提問引導學生進行思考和探究，把握課堂教學方向和節(jié)奏，以適切的追問調(diào)控課堂教學，實現(xiàn)課堂教學目標的落實。

如在該案例中針對學生的回答，教師進行及時的追問：“24÷4=6，這個算式為什么不說等于5……4呢？”“28÷4=7為什么不說等于6……4呢？”這些適時的追問使學生的思維能夠得到及時的調(diào)控和把握，從而掌握思考的方法。同時教師的追問是師生共同進行探究活動的標志，能夠激發(fā)學生參與活動的積極性，幫助學生明確探究目標，找準探究方向，明晰探究的路徑，更好地掌握基本的學習技能和思維方法。

追問針對的是學生的回答，教師進行進一步提問，也是對學生參與活動的一種及時反饋和評價，是引導學生深入研究的重要方法，對于提升學生的思維能力，滲透數(shù)學學習的思想方法具有重要的意義。在案例3中，教師充分且恰當?shù)剡M行了追問。如在學生列舉了一系列算式后，教師進行了追根究底的提問：“你是怎么快速得到這一結(jié)果的？”回答這個問題需要學生反思自己思考的過程，從而進行深度學習，將思考的著力點自覺地關(guān)注到余數(shù)和商上面，通過余數(shù)與商之間的變化發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。教師進一步追問：“余數(shù)為什么會變大？”該追問促進學生積極思考、仔細觀察，最后發(fā)現(xiàn)結(jié)論。教師繼續(xù)追根究底：“余數(shù)可以一直變大嗎？”學生回答：“不可以，因為余數(shù)達到4，商就會增加1，因為4根小棒又可以搭成一個正方形?！边@樣的答案說明學生已經(jīng)深刻地理解了為什么余數(shù)要比除數(shù)小，也就達成了本課的學習目標。教師環(huán)環(huán)相扣的追問，不斷將學生的思維引向深入，讓學生不僅知其然更知其所以然，提高了思維的深度。教師的層層引導，引起了學生的思維沖突，激發(fā)了學生的創(chuàng)新思維意識，掌握“余數(shù)比除數(shù)小”的規(guī)律，明晰“余數(shù)比除數(shù)小”的道理也就在情理之中了。

3種課例中對教學問題的設(shè)計以及教學效果的呈現(xiàn)，更加體現(xiàn)出了精準提問和適切追問的意義，筆者有了以下的思考和體會：

1. 優(yōu)化問題設(shè)計，深化認識結(jié)構(gòu)

問題是思維提升的路徑，優(yōu)化問題設(shè)計，創(chuàng)設(shè)問題情境，是激發(fā)學生探知欲的有效手段。好的問題設(shè)計要注意依據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，還要符合學生的認知水平和認知習慣，根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)架起思維與問題之間的橋梁，以問題打開學生的思維，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)，引發(fā)認知沖突，形成螺旋上升。

在例1和例2中，教師以搭正方形引出一組有余數(shù)的除法算式創(chuàng)設(shè)問題情境，這一問題情境指向不明，教師沒有能夠以有效的問題進行引導，導致不能在學生的思維與問題之間搭建橋梁，沒有能夠引發(fā)學生深入思考，使得課堂教學沒有能夠達到預期的目標。例3中同樣采用搭正方形的問題情境引出了除法算式，在學生已經(jīng)初步認識被除數(shù)、除數(shù)、商的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)了學生已有的知識與問題之間的沖突，從而突破思維框架，激發(fā)了學生解決問題的好奇心，促進了學生主動參與意識的提高，建構(gòu)了良好的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)了探究精神。

2. 優(yōu)化問題設(shè)計，提高問題效度

課堂問題設(shè)計目標應指向明確，若問題指向不明，過于寬泛，就會讓學生無所適從，找不到思考的方向。問題的設(shè)計也不能范圍過小，過于限制，就會讓學生的思考失去獨立性，思維能力得不到提高。問題設(shè)計的難易程度要符合課標要求和學生的實際情況，若問題設(shè)計過于簡單，則會導致學生的思考程度不夠；若問題設(shè)置只立足內(nèi)容層面，則會限制學生的思考范圍，使學生的視野受到局限。因此，在設(shè)計問題時要從以下幾方面注意提高問題的效度：

（1）明確問題方向，注意開放性。

問題創(chuàng)設(shè)首先要具有明確的方向和指向，不能泛泛而談，讓學生無所適從，漫無目的；同時問題創(chuàng)設(shè)還要注意開放性的原則，能夠拓寬學生的視野，打開學生的思維，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性，使學生的設(shè)想能夠百花齊放。如教學計算平行四邊形的面積時，教師可以進行如下設(shè)問：平行四邊形可以與已學的什么圖形進行轉(zhuǎn)化？它的底、高和面積與拼成的圖形具有什么關(guān)系？如何計算平行四邊形的面積？以簡潔的“問題串”的形式進行指向明確的提問，目標清晰，邏輯合理，并且具有一定的開放性，能給予學生充分的思考空間。

（2）明確提問時機，注意及時性。

問題創(chuàng)設(shè)要注意適時、適切，關(guān)注提問的時機，及時引領(lǐng)學生進行積極主動的學習，關(guān)注學生思考中的困難、錯誤，能夠及時地予以糾正和引導，使學生的學習不會偏離目標，培養(yǎng)學生深入思考的學習習慣。及時、準確地提問是有效調(diào)控課堂的策略，是推進學生課堂有效學習的關(guān)鍵。如在例3中針對學生進行除法算式舉例的回答過程中，教師能夠抓住時機，及時向?qū)W生提出“為什么24÷4=6這個算式不是等于5……4”，促使學生將具體的思維過程展示出來，反思答案獲得的過程，從而掌握思維技能。同時，這些問題是在課堂師生互動過程中生成的，是師生共同創(chuàng)造的成果，能讓學生點燃課堂學習的熱情，明確思維的目標，在思維的不斷挑戰(zhàn)中提升認知技能。

（3）明確問題難度，注意探究性。

問題創(chuàng)設(shè)要注意依據(jù)學生的發(fā)展程度和認知特點，符合學生的最近發(fā)展區(qū)，難易適中，讓學生能夠“跳一跳摘得到”。設(shè)置的問題如果過于簡單，就無法讓學生形成探究的欲望，產(chǎn)生認知沖突，難以激發(fā)學生學習的興趣，也不利于培養(yǎng)學生的思維能力。如果設(shè)置的問題難度過大，則會從學生學習的積極性，使學生產(chǎn)生逃避心理，不利于激發(fā)學生的學習熱情。因此，教師在創(chuàng)設(shè)問題時要注意從學生的實際出發(fā)，既滿足學生的發(fā)展需要，又能激發(fā)學生學習的積極性，具有一定的探究性。這樣可以激發(fā)學生積極探尋問題解決的方法，調(diào)動思維排除障礙。

3. 優(yōu)化問題設(shè)計，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

問題的設(shè)計具有很多不同的類型，教師在不同的時機要選用不同的類型提問，使學生在輕松和諧的氛圍中獲得學習的信心，學會學習和思考。教師的適時追問能夠充分調(diào)動學生的思維，促進學生有效學習。首先，在缺乏思考處進行追問，當學生的答案缺乏自己的思考，教師要進行適時的追問，引導學生尋找思考的突破點，敢于進行表達，體會思考獲得成果的愉悅。其次，在思考欠缺深度時進行追問，當學生沒有進行深度思考，或者遇到障礙不能進行深層次的思考時，教師要通過追問引導學生進行科學思考，為學生搭建思維的臺階，幫助學生突破難點，并激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

總之，教師在課堂教學中精準、有效地提問是激發(fā)課堂活力的關(guān)鍵，有效地提問能夠引導學生進行深度思考，明確思考方向，激發(fā)學習的積極性；適時地追問可以培養(yǎng)學生的思維能力，引導學生深層次理解知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，提升教學實效性。