董樹鳳　黃生遲

摘 要：義務(wù)教育語文課程以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，語文核心素養(yǎng)是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。目前，部分語文教師僅重視語文聽說讀寫能力的培養(yǎng)，有時會忽略對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。對此，文章在梳理小學(xué)低年段思維能力訓(xùn)練內(nèi)容和元素的基礎(chǔ)上，探討將思維訓(xùn)練融入小學(xué)低年段語文聽說讀寫實(shí)踐的有效策略，提出支架梳理、圖片引路、寫字指導(dǎo)三種思維方式，通過語言活動與思維訓(xùn)練相結(jié)合的方式達(dá)到促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：低段教學(xué)；思維能力；語言實(shí)踐

作者簡介：董樹鳳（1975—），女，湖南省懷化市錦溪小學(xué)。

黃生遲（1981—），男，湖南省懷化市宏宇小學(xué)。

一、前言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：義務(wù)教育語文課程以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系［1］。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是“學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。其中，思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣”。［2］思維能力這一核心素養(yǎng)又可分解為形象思維能力和邏輯辯證思維能力，在小學(xué)低年段語文教學(xué)中，形象思維能力培養(yǎng)是重心。

在語文課堂中，語言活動和思維訓(xùn)練是相輔相成的，聽說讀寫語言實(shí)踐活動能促進(jìn)思維能力提高，而思維訓(xùn)練的開展也能反過來促進(jìn)聽說讀寫能力發(fā)展［3］。因此，從小學(xué)低年段語文教學(xué)開始，在聽說讀寫語言實(shí)踐活動中循序漸進(jìn)地開展思維訓(xùn)練是必不可少的。根據(jù)語文課程的綜合性與實(shí)踐性，如何在小學(xué)低年段語文教學(xué)實(shí)踐活動中對學(xué)生進(jìn)行思維能力訓(xùn)練？本文以小學(xué)一年級語文教學(xué)為例，對這一問題進(jìn)行梳理和探究。

二、小學(xué)一年級語文思維訓(xùn)練的構(gòu)建模式

低階思維訓(xùn)練蘊(yùn)含在小學(xué)語文教材的各個角落，巧妙地包含在各種學(xué)習(xí)任務(wù)中。以部編版小學(xué)一年級語文教材為例，對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行簡單梳理，結(jié)果如表1（見下頁）所示。

由表1可以看出，思維訓(xùn)練的內(nèi)容主要圍繞課文和學(xué)生生活展開。例如，“認(rèn)識標(biāo)點(diǎn)”“小畫家畫了什么”“小猴子為什么空著手回家”圍繞課文展開；“四季景物”“辨別方位”“人物稱謂”等圍繞學(xué)生生活展開。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，將自身放到文本情境中，去體驗(yàn)和感受，學(xué)習(xí)知識，學(xué)習(xí)如何思考。

三、小學(xué)一年級語文教學(xué)中看得見的語言實(shí)踐與看不見的思維訓(xùn)練

思維是人腦對客觀事物的本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系間接的、概括的反應(yīng)，它反映的是客觀事物的共同的、本質(zhì)的特征和事物間的內(nèi)在聯(lián)系。思維的過程需要借助語言才能進(jìn)行。在語文核心素養(yǎng)的四個維度中，語言運(yùn)用是基礎(chǔ)，而思維能力是和語言運(yùn)用緊密融合、共同生長的［4］。教師可以根據(jù)教材設(shè)計(jì)豐富的語言實(shí)踐活動，在語言實(shí)踐活動中融入思維能力訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（一）支架梳理，培養(yǎng)語言概括能力和形象思維

對于有一定敘述順序的課文，教師可以在初讀課文、梳理文章脈絡(luò)的環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練。例如，在《小猴子下山》一課中，教師結(jié)合課后思考題“說說小猴子看到了什么，做了什么，最后為什么只好空著手回家去”，出示學(xué)習(xí)卡片，讓學(xué)生完成預(yù)學(xué)題。預(yù)學(xué)題如下所示，學(xué)生默讀后相互交流小猴子下山看到的事物和所做的事情，然后填寫小猴子下山的活動順序。

（1）掰玉米（ ）摘西瓜（ ）

（2）掰玉米——（ ）——摘西瓜——（ ）

小猴子? ? ?小猴子? ? ? 小猴子? ? 小兔子

（扛、扔）? （? ?）? ?（? ?）? ? ?（? ?）

這樣的填空題意在幫助學(xué)生理清故事發(fā)展順序，梳理課文內(nèi)容，為學(xué)生理解課文打下基礎(chǔ)。學(xué)生在交流中可以根據(jù)自己的意愿選擇表達(dá)方式，教師可以引導(dǎo)其他學(xué)生對發(fā)言學(xué)生進(jìn)行評價和指正，學(xué)習(xí)簡單概括故事的方法。這種先自主閱讀再借助框架進(jìn)行故事提煉，并與將交流評價相結(jié)合的語言實(shí)踐活動，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語言概括能力，而且能借助插圖和思維導(dǎo)圖訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力。

（二）圖片引路，培養(yǎng)聽說能力和創(chuàng)造思維

幼兒時期是創(chuàng)造性思維的萌芽期，思維和語言是相互促進(jìn)的，幼兒運(yùn)動能力和語言的進(jìn)步為其思維發(fā)展提供了基本前提。到了小學(xué)階段，幼兒的創(chuàng)造性思維有了進(jìn)一步提升，再造想象和創(chuàng)造想象都能獲得發(fā)展。部編版小學(xué)一年級語文上下冊各有4個口語交際模塊，那么在以聽說為主的口語交際中如何進(jìn)行思維訓(xùn)練呢？筆者在“聽故事，講故事”和“小兔運(yùn)南瓜”兩個口語交際模塊中，通過指導(dǎo)學(xué)生觀察圖片進(jìn)行了思維訓(xùn)練嘗試。

在“聽故事，講故事”口語交際模塊中，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過觀察插圖隱含的順序密碼——插圖右下角的序號，理清故事發(fā)展順序，讓學(xué)生用“怕”字弄清這幾幅圖的關(guān)系：太陽怕烏云，烏云怕大風(fēng)，風(fēng)怕厚厚的墻，墻怕老鼠會打洞，老鼠怕貓……一個個“怕”字串起了整個故事。通過觀察圖片，將圖片提供的各種信息聚合起來，同時順著思路進(jìn)行延伸思考，發(fā)現(xiàn)事物之間的邏輯關(guān)系，這是一種有方向、有條理的思維模式。在進(jìn)行這樣的思考后，學(xué)生的輻合思維得到了鍛煉，為學(xué)生流暢講述故事奠定了基礎(chǔ)。

在“小兔運(yùn)南瓜”口語交際模塊中，教材出示了兩幅圖片：圖一是小兔在地里發(fā)現(xiàn)了一個大南瓜，圖二是小兔把南瓜運(yùn)到家門口并把南瓜交給了兔媽媽。兩幅圖之間的“？”意在讓學(xué)生思考小兔是用什么方法把南瓜運(yùn)回家的。筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，一邊想象小兔運(yùn)南瓜的情景，一邊說出自己的思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。學(xué)生二人一組，完成合作學(xué)習(xí)：首先交流探討小兔運(yùn)南瓜的方法，接著合作表演小兔是如何運(yùn)南瓜的，最后共同總結(jié)小兔運(yùn)南瓜的情景。

在分享交流時，筆者要求學(xué)生注意聽其他同學(xué)的發(fā)言，拓展思路。如在想象小兔運(yùn)南瓜的方法時，不同學(xué)生對小兔的動作有不同的想象：有學(xué)生想到的是最直接的“抱”“扛”等動作，有學(xué)生聯(lián)想到竹筐、滑板等工具，提出“背”“抬”“拖”等辦法。此時，筆者又適時啟發(fā)學(xué)生：“合理使用工具確實(shí)能使工作變得更輕松，但在沒有工具的情況下，小兔還有其他更方便的運(yùn)南瓜方法嗎？觀察南瓜的形狀，你能聯(lián)想到什么？”通過觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)南瓜的形狀近似于橢圓形，于是學(xué)生提出小兔可以把南瓜“滾”回家。

在這個案例中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下從各種角度展開思考，生生交流與師生交流相結(jié)合，關(guān)注小兔運(yùn)南瓜的不同動作，發(fā)散思維，探求多元答案。發(fā)散思維與創(chuàng)造性思維相結(jié)合，能有效促進(jìn)學(xué)生思維能力和口語表達(dá)能力的發(fā)展。

（三）寫字指導(dǎo)，培養(yǎng)先概括后具體的思維方式

識字寫字是小學(xué)低年段語文教學(xué)的重點(diǎn)。新課標(biāo)在第一學(xué)段（一至二年級）的“識字與寫字”部分中要求學(xué)生“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按基本的筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)，初步感受漢字的形體美。努力養(yǎng)成良好的寫字習(xí)慣，寫字姿勢正確，書寫規(guī)范、端正、整潔”，強(qiáng)調(diào)了寫字姿勢、書寫技能和書寫習(xí)慣。良好的書寫習(xí)慣能為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，有助于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。對小學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行寫字指導(dǎo)，可以采取“三看再動筆”的流程，具體步驟如下。

一看，引導(dǎo)學(xué)生整體觀察。讓學(xué)生觀察各個漢字在田字格中的占位，使其發(fā)現(xiàn)漢字在田字格里居中，與上下左右的間距都較為平均的特點(diǎn)，避免學(xué)生書寫偏離中心。

二看，引導(dǎo)學(xué)生觀察漢字的結(jié)構(gòu)。如某一漢字是左寬右窄，還是左窄右寬，或者是上短下長。如果是左右結(jié)構(gòu)的漢字，再讓學(xué)生繼續(xù)觀察，左右結(jié)構(gòu)哪邊高，哪邊低。這樣學(xué)生在書寫時就能注意到漢字的參差之美。

三看，引導(dǎo)學(xué)生觀察關(guān)鍵筆畫的位置。找準(zhǔn)字中關(guān)鍵筆畫在田字格中的位置，整個字就能重心穩(wěn)，如同站如松、坐如鐘的人一般。

在寫字指導(dǎo)的過程中，教師還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生品味漢字，感受其中的傳統(tǒng)文化韻味。例如，“春”字從上至下有五橫，每一橫之間的間距都是相等的，呈現(xiàn)的是漢字的均衡之美；絞絲旁“纟”的兩個撇折中，第一個撇折的折相對較平，第二個撇折的折稍稍向右上傾斜，呈現(xiàn)的是漢字的靈動之美；“木”作為偏旁部首時，最后一筆的捺變成了點(diǎn)，呈現(xiàn)的是漢字的謙讓之美。此外，人們一般是按照先看整體后看局部的順序來觀察漢字的，先整體觀察漢字結(jié)構(gòu)，接著是各部分的占位、高低，最后到具體筆畫的特點(diǎn)。這一過程體現(xiàn)了“先概括后具體”的思維方式，教師要在指導(dǎo)學(xué)生書寫的過程中滲透這一基本的邏輯思維，使學(xué)生在今后分析文章、解決生活問題等情況中熟練運(yùn)用，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力。

小學(xué)語文教師要練就一雙慧眼，在一篇篇精彩的課文中發(fā)掘思維訓(xùn)練資源，依托語言活動促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

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嚴(yán)仍江.邏輯思維和辯證思維培養(yǎng)例談：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》學(xué)習(xí)札記［J］.小學(xué)語文教師，2022（增刊1）：101-102.