教育強國建設的芬蘭經(jīng)驗

蔣慧芳　曾文婕　王永麗

[摘? ?要]芬蘭在建設教育強國過程中積累了豐富經(jīng)驗。第一，通過提供政策和經(jīng)費保障、培養(yǎng)高素質(zhì)教師和構建“三級支持體系”等舉措發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育，讓每個學生享有優(yōu)質(zhì)均衡的教育資源。第二，構建并行互通式教育體系，促進幼小銜接、基礎教育和中等教育銜接以及普通教育與職業(yè)教育相互銜接和融通。第三，設立“教育評估中心”，對各級各類教育開展質(zhì)量評估。第四，出臺《創(chuàng)業(yè)教育指南》，明確指出各教育階段創(chuàng)業(yè)教育的重點和目標，促進創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)。第五，制定教育國際化發(fā)展戰(zhàn)略，提升教育國際化水平。

[關鍵詞]芬蘭；教育強國；教育質(zhì)量評估；創(chuàng)業(yè)教育；教育國際化

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.08.002

教育興則國家興，教育強則國家強。根據(jù)全球視域下教育強國建設指數(shù)的測算結(jié)果，芬蘭在世界60個主要國家中居第2位，屬于全球性教育強國[1]。芬蘭建設教育強國的經(jīng)驗主要包括發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育、構建并行互通式教育體系、設立全國教育評估中心開展教育質(zhì)量評估、促進創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)和提升教育國際化水平。

一、發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育，促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享

“公平與質(zhì)量并行”是芬蘭國家教育體系的主要特點和優(yōu)良傳統(tǒng)。在芬蘭，教育公平意味著無論年齡、生活地域、經(jīng)濟狀況、性別、語言和信仰如何，所有學生都可以接受高質(zhì)量的教育[2]。21世紀以來，芬蘭在國際學生評估項目（PISA）的排名一直位居前列，從 PISA 2012 的第 12 名提升至 PISA 2021 的第 5 位，而且不同學校之間、同一學校內(nèi)部學生個體之間的差異較小。這不僅彰顯了芬蘭教育改革的成效，更凸顯了芬蘭教育公平與教育質(zhì)量并行的特質(zhì)。芬蘭采取一系列措施保障教育公平和質(zhì)量，包括提供政策和經(jīng)費保障促進教育公平、培養(yǎng)高素質(zhì)教師賦能教育高質(zhì)量發(fā)展以及構建面向所有學生的“三級支持體系”。

（一）提供政策和經(jīng)費保障促進教育公平

芬蘭政府通過出臺一系列政策和投入充足教育經(jīng)費改善辦學條件，優(yōu)化教育資源配置，促進教育公平。

1.出臺系列政策逐步實現(xiàn)教育公平

1921年，芬蘭政府頒布《義務教育法》（Compulsory Education Act），普及免費的義務教育，為兒童提供平等入學機會。1968年，頒布《綜合學校法》（Comprehensive School Act），將原雙軌教育體制整合成統(tǒng)一的九年制綜合學校體制，以“小規(guī)模，強師資，同標準，高自治”的模式開展義務教育，有力促進了教育過程公平和優(yōu)質(zhì)資源均衡。1998年的《基礎教育法》（Basic Education Act）提出，殘疾兒童或有特殊教育需求的學生有獲得特殊指導、協(xié)助服務及享有特殊輔助工具的權利，應為這些學生設計“個別教學安排計劃”，保障特殊學生同等享有優(yōu)質(zhì)教育的權利。2021年8月，新《義務教育法》正式生效，義務教育年齡延長至18歲，推遲分流年齡，大力減輕貧困地區(qū)和家庭教育負擔，全面實現(xiàn)教育公平。

2.加大教育投入支持教育優(yōu)先發(fā)展和均衡發(fā)展

一是教育財政投入充足，支持教育優(yōu)先發(fā)展。芬蘭教育與文化部公布的官方數(shù)據(jù)顯示，2021年芬蘭用于常規(guī)教育系統(tǒng)的財政支出達到129.94億歐元。根據(jù)OECD的《各國教育概觀》（Education at a Glance），2019年OECD國家小學至高等教育投入平均占GDP的4.9%，芬蘭教育投入占GDP的5.2%；OECD國家生均支出為11，990美元，芬蘭為12，732美元。芬蘭用于教育6-15歲學生的累計支出為126，777美元，遠高于OECD國家105，500美元的平均水平。

二是確保偏遠地區(qū)和中心城區(qū)的教育經(jīng)費公平，促進教育均衡發(fā)展。芬蘭實行分權制的教育管理體制，教育系統(tǒng)實行“中央指導，地方?jīng)Q策”的模式。中央政府負責指導教育優(yōu)先事項、教育資源分配和區(qū)域資金調(diào)配等，確保各地教育資源和教育質(zhì)量均衡。自2010年開始，根據(jù)《中央對地方基本服務轉(zhuǎn)移支付法》，由財政部直接負責中央政府對地方政府基本服務的法定轉(zhuǎn)移支付，并規(guī)定具體的中央和地方承擔比例及計算方式，確保地區(qū)間的均衡。具體而言，學前和義務教育的法定轉(zhuǎn)移支付總量由各地方政府計算出的生均成本和其行政區(qū)域內(nèi)登記的6-15歲學生總量決定[3]。也就是說，芬蘭教育撥款按學生數(shù)量計算，財政經(jīng)費依照“錢隨生走”的方式支付。

（二）培養(yǎng)高素質(zhì)教師賦能教育高質(zhì)量發(fā)展

高素質(zhì)教師是芬蘭教育成功的關鍵[4]。芬蘭培養(yǎng)高素質(zhì)教師主要有以下舉措。

1.提高教師學歷水平

1978—1979年版的《教師教育法案》（Acts on Teacher Education）規(guī)定，成為中小學教師的最低條件為擁有碩士學位。OECD教師教學國際調(diào)查項目TALIS 2018顯示，芬蘭擁有碩士學位的教師占比為90.6%，遠高于OECD國家的平均值44.2%。

2.倡導“研究本位型教師教育”

研究本位型教師教育（research-based teacher education）的核心目標為培養(yǎng)具有研究能力、反思能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力的教學實踐者[5]。研究本位型教師教育的原則包括：教師需要對所教學科的最新發(fā)展有深厚的知識儲備、教師應采用研究性的態(tài)度面對工作等[6]。研究本位型教師教育將研究性學習作為重要課程內(nèi)容，以研究為導向開設教育學課程和學術研究類課程。其中，學術研究類課程強調(diào)培養(yǎng)未來教師的研究思維、運用研究方法的能力和解決實際教學問題的能力。

3.培養(yǎng)具有全球競爭力的教師

2016年，芬蘭提出“打造世界上最優(yōu)秀教師”教育發(fā)展計劃，芬蘭政府每年撥款1500萬歐元推進教師系統(tǒng)升級發(fā)展[7]。2022年5月，芬蘭教育與文化部發(fā)布《教師教育發(fā)展計劃2022—2026》，對未來五年教師教育發(fā)展工作作出重要部署。該計劃提出“培養(yǎng)具有全球競爭力的教師”的愿景，并確定未來教師需要掌握三大核心能力，即基礎專業(yè)能力、創(chuàng)新發(fā)展能力和終身學習能力[8]。其中，基礎專業(yè)能力包括深入了解專業(yè)領域的能力、教學能力、課程設計和開發(fā)能力、了解學生以及如何支持不同學生的能力、溝通交流能力、研究和批判性思考能力、可持續(xù)發(fā)展能力以及數(shù)字化能力；創(chuàng)新發(fā)展能力包含面對挑戰(zhàn)時大膽創(chuàng)新的探究能力，解決或適應復雜問題的能力，教育教學創(chuàng)新能力以及國內(nèi)外合作能力；終身學習能力包括持續(xù)學習和職業(yè)規(guī)劃能力，利用科學研究、評估與反饋不斷改進自身和整個工作社群的能力，以及促進合作的管理與領導能力。該計劃提出從教師職業(yè)興趣培養(yǎng)、教師專業(yè)能力培養(yǎng)、教師教育網(wǎng)絡建設和教師終身學習四個方面促進教師核心能力的發(fā)展。

（三）構建面向所有學生的“三級支持體系”

芬蘭的學校教育體制已經(jīng)由隔離走向全納。芬蘭反對將有特殊需要的學生送到專門學校，提倡建立公平的接納所有學生的綜合學校（comprehensive school）。芬蘭于2011年正式實施《基礎教育法》修正案，保障學生獲得早期、預防性和漸進性學習支持的權利，在綜合學校內(nèi)構建“三級支持體系”，即一般支持、強化支持和特殊支持，以建立早期發(fā)現(xiàn)和干預機制，幫助每個學生跨越學習障礙，順利完成學業(yè)[9]。

“一般支持”（general support）覆蓋所有學生的基本學習和活動需要。支持者主要由普通教師或科任教師擔任，中心任務是幫助弱勢兒童“補差”和促進資優(yōu)生“提升專項能力”。若學生有輕微行為問題、課上需要有針對性的學習輔導材料或課外需要額外輔導，都有權利享受教師的“一般支持”。

“強化支持”（intensified support）針對學生身心發(fā)展差異，為需要額外幫助的學生提供支持以彌補其短板。支持者主要由特殊教育教師擔任，中心任務是為學生提供額外的閱讀或數(shù)學等學業(yè)方面的指導，避免學生出現(xiàn)嚴重學習困難。對一些學習問題比較嚴重、難以跟上學習進度的學生，教師會制訂“強化支持計劃”，每周提供短期（2～4小時）、密集的小組教學。

“特殊支持”（special support）針對存在一定生理或心理障礙的學生。在決定提供特殊支持前，學校福利小組先對學生進行詳細的教學評估和必要的心理及醫(yī)學診斷，再咨詢學生及其父母、醫(yī)生等人的意見，擬定教學聲明。在此基礎上，專業(yè)的健康機構評估人員和專職的特殊教育教師為學生制訂“個別化教育計劃”，進行個性化教學和評估。

二、構建并行互通式教育體系，實現(xiàn)教育各階段的有效銜接

芬蘭教育體系是并行且互通的，各教育階段有良好的銜接，使學生不會因某一階段的教育分流而被限制未來的學習或發(fā)展方向。

（一）并行互通式教育體系的基本結(jié)構

芬蘭教育體系由幼兒教育、基礎教育、中等教育（普通高中和中等職業(yè)教育）、高等教育四部分組成（見圖1）。幼兒教育分為幼兒教育與保育和學前教育兩個階段。幼兒教育與保育面向0～5歲兒童，將教學、教育、養(yǎng)育相結(jié)合，關注兒童身心健康成長；學前教育面向年滿6歲兒童，幫助兒童為小學做好準備?；A教育包括小學（1～6年級）和初中教育（7～9年級），小學和初中教育為九年一貫制，全部在綜合學校完成。中等教育實行高中教育和中等職業(yè)教育雙軌并行的教育體系。學生在綜合學校畢業(yè)后，根據(jù)自身職業(yè)規(guī)劃，可選擇進入普通高中或職業(yè)院校。普通高中學生可參加大學入學考試，通過考試者進入普通大學（university）；職業(yè)高中學生或已取得職業(yè)資格證書的人員可申請應用科技大學（university of applied science）。普通高等教育與高等職業(yè)教育互通。在應用科技大學獲得學士學位的學生既可申請攻讀本類大學的碩士學位，也可申請攻讀普通大學的碩士學位；普通大學也可交叉錄取學生。獲得碩士學位的學生均可申請攻讀普通大學的博士學位。

（二）并行互通式教育體系促進教育各階段有效銜接

芬蘭并行互通式的教育體系能夠促進幼小銜接、基礎教育和中等教育銜接以及普通教育與職業(yè)教育相互銜接和融通。

1.幼小銜接

芬蘭政府于2017年發(fā)布《芬蘭國家關于ECEC過渡的說明》（Finnish Country Note on Transitions in ECEC），闡明了幼小銜接的目的是以兒童需要為基礎，為兒童學習與發(fā)展創(chuàng)造一條暢通道路[11] 15；幼小銜接的形式主要為學前教育。芬蘭政府提出，為了提高兒童的學習能力，在早期幼兒教育與保育和基礎教育中間增加一年過渡期，即學前教育。讓兒童提前感受小學學習生活、適應小學上課模式，實現(xiàn)從游戲為主的教學到學科知識為主的教學的平穩(wěn)過渡[11] 26。2021年8月，為了鼓勵更多兒童接受學前教育，芬蘭政府啟動了一項約有1萬名5歲兒童參加的兩年制學前免費教育試驗，幼兒每天在園4個小時，遵守與小學相同的上課時間和假期[12]。

2.基礎教育和中等教育銜接

綜合學校除了1-9年級的常規(guī)學制，還設置了第10年級（學生根據(jù)需要自愿參加），幫助學生夯實專業(yè)知識，探尋職業(yè)方向，為中等教育做準備[13]。由于初中畢業(yè)后將實施第一次分流，生涯指導成為芬蘭學校教育的重要組成部分，可幫助學生根據(jù)自身興趣與目標制訂個人學習計劃，指導學生在決定教育分流的9年級等關鍵節(jié)點做出明智的生涯決策[14]，幫助學生更好地適應中等教育階段的學習。

3.普通教育與職業(yè)教育相互銜接和融通

芬蘭允許學生在普通高中與職業(yè)高中、普通大學與應用科技大學之間進行橫向和垂直流動。芬蘭的學術型人才和技術型人才的教育體系之間沒有價值鴻溝，學生對學校的選擇取決于自身興趣和職業(yè)規(guī)劃[15]。職業(yè)高中的學生可以到大學繼續(xù)深造，普通高中的學生也可以選擇職業(yè)教育與培訓；普通高等教育與高等職業(yè)教育互通，兩種教育的學歷資格相互認可。這樣，職業(yè)教育與普通教育就被賦予了平等的地位。

三、設立教育評估中心，開展各級各類教育質(zhì)量評估

完善的教育評估和管理機制，是芬蘭教育處于世界教育發(fā)展領先地位的重要經(jīng)驗之一。2014年，芬蘭教育評估中心①（Finnish Education Evaluation Centre，F(xiàn)INEEC）成立，作為獨立的第三方評估機構，統(tǒng)籌負責各級教育的外部評估工作。2020年，芬蘭教育與文化部批準《芬蘭教育評估國家戰(zhàn)略規(guī)劃2020—2023》（每四年更新一次），并交由芬蘭教育評估中心負責實施。該中心發(fā)布了各階段教育的評估指南和手冊，如《幼兒教育與保育評估的指南與建議》《學習成果評估指南》和《高等教育機構質(zhì)量體系審核手冊》等。

（一）幼兒教育質(zhì)量評估：提高早期教育質(zhì)量

為了提高芬蘭幼兒教育與保育質(zhì)量，芬蘭教育評估中心在其發(fā)布的《幼兒教育與保育評估的指南與建議》中闡明了幼兒教育與保育質(zhì)量的評估原則、評估指標和評估形式等。

1.幼兒教育與保育質(zhì)量的評估原則

幼兒教育與保育質(zhì)量評估原則主要包括三個方面。一是堅持系統(tǒng)性評估。旨在使評估過程更加清晰，評估過程一般為“設定長期目標—確定評估指標—制訂評估標準—運用評估工具開展評估”。二是將評估作為質(zhì)量管理的組成部分。為提高評估質(zhì)量，要求評估者依據(jù)目標收集評估數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行可靠分析并得出結(jié)論，以持續(xù)改善評估行動。三是以提高教育質(zhì)量為導向。強調(diào)建設質(zhì)量改進文化，使評估從“回顧過去學習和描述當前學習”深化為“促進未來學習”，提倡評估主體多元、方法多樣、過程透明以及結(jié)果可靠。

2.幼兒教育與保育質(zhì)量的評估指標

評估指標描述了高質(zhì)量幼兒教育與保育的基本性質(zhì)，有利于幫助國家、地方和學校明確教育質(zhì)量改進方向。一是幼兒教育與保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）結(jié)構質(zhì)量指標。主要包括：ECEC立法；ECEC的充分性、可及性和包容性；ECEC指導課程；教師培訓和教師專業(yè)發(fā)展；為家長提供有關ECEC指導和咨詢；對ECEC服務的指導、建議和監(jiān)督；統(tǒng)一的教育過渡；ECEC結(jié)構的評估和發(fā)展；ECEC領導體制；ECEC教師的結(jié)構和資源儲備；ECEC工作時間的結(jié)構和規(guī)劃；兒童群體的結(jié)構和規(guī)模；ECEC學習環(huán)境[16] 71-75。二是幼兒教育與保育過程質(zhì)量指標。主要包括：師生互動；教學規(guī)劃、文件編制、評估和發(fā)展；教學活動與學習環(huán)境；教學領導力；同伴互動和小組氛圍；教師之間的互動和多學科合作；教師和監(jiān)護人之間的互動[16] 76-77。

3.幼兒教育與保育質(zhì)量的評估形式

評估形式主要包含外部評估和自我評估。在國家層面，芬蘭教育評估中心負責幼兒教育機構的外部評估，同時也支持幼兒教育機構開展自我評估；在地方層面，ECEC的組織者和私營服務提供者對整個ECEC服務的組織情況、地方課程實施情況進行自我評估，同時協(xié)助芬蘭教育評估中心開展外部評估；在教學活動層面，ECEC工作者依據(jù)質(zhì)量指標對其開展的教學活動進行自我評估，基于評估結(jié)果進行反思并調(diào)整行為方式。

（二）基礎教育質(zhì)量評估：定期反饋學校達成教育目標的情況

20世紀90年代后期，芬蘭國家教育委員會開發(fā)了基礎教育“學習成果評估”（Learning Outcomes Evaluations）系統(tǒng)，對學生各學科的學習成果進行抽樣評估。2014年，學習成果評估正式由芬蘭教育評估中心獨立承擔，測評范圍涵蓋全國基礎教育階段的學校、教師和學生。

學習成果評估是周期性評估，一般考察基礎教育領域的具體學科，旨在評估學生是否達成課程標準所要求的培養(yǎng)目標，得出關于學習成果的信息并為學校提供反饋。評估結(jié)果被用于發(fā)展教育系統(tǒng)、完善課程框架、促進教學實踐以及監(jiān)測教育公平理念的落實情況[17]。

學習成果評估項目開展的流程包括：（1）組建專家組，制訂具體評估規(guī)劃和指南；（2）確定數(shù)字化評估系統(tǒng)、評估流程、評估任務和具體內(nèi)容；（3）進行預測試，經(jīng)教師反饋和截面分析后，選取公平合理的內(nèi)容用以正式測評；（4）抽選樣本并進行背景調(diào)查，樣本要涵蓋全國不同地區(qū)、學校和年級，同時考慮不同種族、少數(shù)民族、性別和語言等因素；（5）數(shù)據(jù)收集和分析；（6）形成評估報告，報告將提交給教育部長、教育專家、學?；蚱渌嫦嚓P者[18]。芬蘭教育評估中心還為那些未被抽取為評估對象的學校提供有償服務，以提供教育質(zhì)量、教學效果等方面的反饋數(shù)據(jù)。

（三）普通高中教育質(zhì)量評估：重視課時分配計劃落實情況

普通高中著重對課時分配計劃進行評估。根據(jù)《政府關于普通高中教育總體目標和課程學時分配的法令》，芬蘭普通高中采取不分年級制的教學模式，選課制度靈活，這使得學校在安排課時方面有較大自主權。因此，芬蘭教育評估中心著重對普通高中課時分配計劃進行評估，以配合學分制和課程設置變化的要求，推進新課程的落實。評估內(nèi)容包括：普通高中學校按國家課時標準安排學時情況，學生在規(guī)定課時中所學到的課程內(nèi)容情況，以及學生、教師和利益相關者對未來如何進行課時分配的看法等[19] 28-29。

（四）高等教育質(zhì)量評估：為高等教育機構的質(zhì)量體系完善提供指導

高等教育質(zhì)量評估是以高等教育的需要和目標為導向，以高等教育機構的自評報告為基礎，并輔以實地考察，目的是評估高等教育機構的質(zhì)量體系是否符合歐洲高等教育機構質(zhì)量保障標準，為高等教育機構質(zhì)量體系的建立和完善提供信息指導[20] 6。

高等教育質(zhì)量評估的領域包括高等教育機構的創(chuàng)新和規(guī)劃能力、社會影響力、教育質(zhì)量和幸福感以及高等教育機構自主選擇的評估內(nèi)容[20] 7。其評估流程包括七個步驟[21]：目標協(xié)商，芬蘭教育評估中心指定評估團隊，高校自我評估，現(xiàn)場考察，形成質(zhì)量評估報告，芬蘭教育評估中心審議評估結(jié)果，隨后 3 年的再次評估。如果一所高校整體質(zhì)量體系處于“發(fā)展比較好”的階段，可以獲得有效期為6年的質(zhì)量標識；如果沒有通過質(zhì)量評估，則需要根據(jù)評估報告提供的信息，持續(xù)完善質(zhì)量體系，準備好在隨后的3年內(nèi)再接受一次評估。

高等教育質(zhì)量評估的作用包括：提升高校管理體系質(zhì)量，提升系統(tǒng)內(nèi)部反饋；支持和加強學生和外部利益相關方參與質(zhì)量評估活動，發(fā)展高校間的質(zhì)量文化等[21]。

（五）職業(yè)教育質(zhì)量評估：為技能型人才培養(yǎng)提供質(zhì)量保障

職業(yè)教育質(zhì)量評估強調(diào)以提高學生的職業(yè)技能為導向，主要考察學生獲得了哪些技能、是否達到國家核心課程規(guī)定的職業(yè)資格模塊的要求，重視對職業(yè)教育與培訓機構的質(zhì)量管理體系、學生學習成果、職業(yè)教育與工作世界（working life）的聯(lián)系以及職業(yè)教育與培訓資格體系等領域的評估[19] 37。

職業(yè)教育質(zhì)量評估有以下主要特點：一是注重產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估，將教育產(chǎn)出和職業(yè)資格認證作為重要評估指標，確保學生具備職業(yè)技能、獲得相應職業(yè)資格證書；二是通過對職業(yè)教育與工作世界結(jié)合情況進行評估，了解學生職業(yè)技能培養(yǎng)質(zhì)量；三是職業(yè)教育的內(nèi)部和外部評估均重視學生參與[22]。

四、出臺《創(chuàng)業(yè)教育指南》，促進創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)

2009年，芬蘭教育與文化部發(fā)布《創(chuàng)業(yè)教育指南》，明確指出各教育階段創(chuàng)業(yè)教育的重點和目標。創(chuàng)業(yè)教育在幼兒直至高等教育的各階段展開，逐步推進，為學生的創(chuàng)業(yè)行為奠定基礎。全球創(chuàng)業(yè)發(fā)展研究院（Global Entrepreneurship Development Institute，GEDI）《2019年全球創(chuàng)業(yè)指數(shù)報告》（Global Entrepreneurship Index 2019）顯示，芬蘭在全球137個經(jīng)濟體中位列第11位[23]，表明芬蘭在創(chuàng)業(yè)教育方面取得了明顯成就。

（一）通過游戲和手工課程對幼兒進行創(chuàng)業(yè)啟蒙

幼兒教育階段，創(chuàng)業(yè)教育的重點是創(chuàng)造多元化、以行動為基礎、以兒童為中心的文化，鼓勵兒童在社區(qū)、學校和家庭的支持下主動嘗試和實踐，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力[24] 18。這一階段主要通過游戲和手工課程等進行創(chuàng)業(yè)啟蒙，鼓勵兒童嘗試新事物、在實踐和體驗中發(fā)展創(chuàng)造性問題解決能力。一是為幼兒提供不同類型的游戲活動，鼓勵幼兒嘗試和實踐。游戲類型包括教師設計指導的游戲活動（如小組活動、創(chuàng)意活動等），以及兒童自發(fā)自由組織的游戲（如桌游、拼圖等）。多樣化游戲能激發(fā)幼兒的好奇心和創(chuàng)造力，幫助幼兒感受和理解周圍世界不同現(xiàn)象、嘗試和體驗多樣化角色、模仿和創(chuàng)造新事物、塑造和檢驗自己的希望和夢想[25] 38。二是豐富手工課程，培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性解決問題的能力。幼兒園開展剪紙、烹飪、木工、縫紉等手工課程，讓兒童體驗嘗試、探索、合作和發(fā)現(xiàn)的樂趣，以及在體驗中創(chuàng)造性地解決問題，掌握手工藝術技巧，創(chuàng)造手工作品。比如，幼兒在木工課上制作凳子、箱子等系列成品[25] 43。

（二）通過理論教學和實踐教學培養(yǎng)中小學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度

基礎教育階段（小學和初中）的創(chuàng)業(yè)教育致力于幫助學生形成基本的創(chuàng)業(yè)態(tài)度、了解創(chuàng)業(yè)過程以及從社會運行的角度理解創(chuàng)業(yè)精神[24] 19。高中創(chuàng)業(yè)教育關注動手實踐和個性化體驗[24] 20。這兩個階段都重視通過理論和實踐教學培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度。在理論教學方面，學校開展和創(chuàng)業(yè)相關的跨學科核心課程教學?；A教育階段包括七個主題：個人成長，文化認同與國際主義，媒介技能與溝通，參與式公民與創(chuàng)業(yè)，對環(huán)境、福祉和可持續(xù)發(fā)展未來的責任感，安全與交通，科技與個人；高中階段包括六個主題：主動式公民與創(chuàng)業(yè)，安全與福祉，可持續(xù)發(fā)展，文化認同與文化知識，科技與社會，溝通與媒介素養(yǎng)[26]。其中，“主動式公民與創(chuàng)業(yè)”是對基礎教育階段“參與式公民與創(chuàng)業(yè)”的延續(xù)和深化。在實踐教學方面，學生在教師的指導下參加各類創(chuàng)業(yè)實踐項目（見表1）。

（三）在實際工作場所和真實生活場景中培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能

職業(yè)教育階段的創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)在實際工作場所和真實生活場景中培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能[24] 21。

1.中職教育階段的創(chuàng)業(yè)教育

芬蘭的中職教育主要在職業(yè)高中和職業(yè)教育機構進行，學制三年，共120學分，其中包括至少半年在工作場所的實踐學習。其教學內(nèi)容包含三個模塊[28]：一是職業(yè)資格模塊（90學分），至少包含5學分的創(chuàng)業(yè)教育，所有學生需具備創(chuàng)業(yè)的基礎知識，發(fā)展與創(chuàng)業(yè)相關的職業(yè)技能。二是核心課程模塊（20學分），以補充職業(yè)技能為主。三是自由選修模塊（10學分），可以是職業(yè)課程、大學入學考試預備課程、就業(yè)輔導課程或工作體驗等。其中，就業(yè)輔導課程主要幫助學生獲取創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和職場生活相關信息。

2.高職教育階段的創(chuàng)業(yè)教育

芬蘭的高職教育在應用科技大學中進行，注重在真實生活場景中鍛煉學生的創(chuàng)業(yè)技能。比較典型的創(chuàng)業(yè)教育模式有：LAB應用科技大學的ICT創(chuàng)業(yè)教育模式（ICT Entrepreneurship Model），于韋斯屈萊應用科技大學的“團隊學園”（Team Academy）創(chuàng)業(yè)教育模式，拉瑞爾應用科技大學的“在發(fā)展中學習”（Learning by Developing，LbD）創(chuàng)業(yè)教育模式，以及奧盧應用科技大學的“LAB工作室”（LAB Studio Model）創(chuàng)業(yè)教育模式[29]。

（四）通過校企合作培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神

高等教育階段的創(chuàng)業(yè)教育重視學生創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)[24] 23。芬蘭的大學持續(xù)深入地開展校企合作，引入創(chuàng)新的教學模式和教學方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神。例如，阿爾托大學作為以創(chuàng)新為辦學特色的創(chuàng)業(yè)型大學，建立了國際知名的初創(chuàng)企業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，重視與企業(yè)的密切合作，為學生提供創(chuàng)業(yè)教育項目，關注學生創(chuàng)業(yè)活動，形成了良好的創(chuàng)業(yè)文化和創(chuàng)業(yè)環(huán)境。

阿爾托大學主要提供兩類創(chuàng)業(yè)教育項目[27]：一是阿爾托創(chuàng)業(yè)投資計劃，通過組建校企聯(lián)合教學團隊（含企業(yè)負責人、天使投資人、公司執(zhí)行官、高校教授、科研人員以及行業(yè)協(xié)會的專業(yè)人士等），為學生提供高水平的創(chuàng)業(yè)教育和培訓，包括“初創(chuàng)企業(yè)歷程”“創(chuàng)業(yè)金融”和“持續(xù)性創(chuàng)業(yè)”等內(nèi)容；二是阿爾托大學發(fā)展創(chuàng)業(yè)項目，對已成立企業(yè)的創(chuàng)業(yè)者提供教育項目，以幫助企業(yè)發(fā)展，包括阿爾托階梯式學院、風險投資與私募股權、會計學基礎系列課程。

阿爾托大學還重視引導學生自發(fā)建立創(chuàng)業(yè)社團、組織創(chuàng)業(yè)活動，激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)熱情，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神。由學生主導的創(chuàng)業(yè)活動包括“阿爾托創(chuàng)業(yè)協(xié)會”（Aalto Entrepreneurship Society）、“創(chuàng)業(yè)桑拿”（Startup Sauna）和“創(chuàng)業(yè)實習項目”（Startup Life）等。其中，阿爾托創(chuàng)業(yè)協(xié)會被譽為歐洲最具活力的學生創(chuàng)業(yè)協(xié)會。該協(xié)會每年舉行一次為期9周的“初創(chuàng)之夏”項目，選擇和支持15個團隊實施創(chuàng)業(yè)計劃。創(chuàng)業(yè)團隊在財務、保險、技術、法律等方面可以獲得阿爾托大學和國內(nèi)外企業(yè)的幫助與支持[30]。

五、教育國際化發(fā)展戰(zhàn)略，提升教育國際化水平

近年來，教育國際化已經(jīng)成為芬蘭提高綜合國力和擴大國際影響的重要戰(zhàn)略手段，并呈現(xiàn)出良好發(fā)展態(tài)勢。芬蘭政府出臺 《芬蘭促進高等教育與研究國際化政策2017—2025》（以下簡稱《國際化政策》），提出到2025年，在提高國民科學素養(yǎng)的基礎上，建立一個真正具有國際吸引力的高等教育和研究系統(tǒng)[31]。

（一）吸引留學生和國際人才

作為北歐高福利國家，芬蘭2022年人均GDP為5.05萬美元，高于歐盟平均水平，位居全球前列；高收入、高稅收為建立較為公平的社會制度、相對安全的社會環(huán)境、較有保障的社會生活奠定了基礎，芬蘭連年被評為“全球最幸福國家”。除了良好的經(jīng)濟環(huán)境和社會環(huán)境，芬蘭還采取積極措施吸引留學生和國際人才。

一是優(yōu)化學習體驗，吸引留學生。主要舉措包括：在全國范圍內(nèi)簡化留學的相關手續(xù)；為外國留學生設計跨國和跨行政區(qū)的歡迎包，普及英語服務；鼓勵在芬蘭擁有基礎學位的外國留學生繼續(xù)攻讀博士學位；高等教育機構、科研院所與國際研究人員/工作人員、學生建立互惠的校友關系。

二是建立研發(fā)平臺并推出科研項目，吸納國際人才。一方面，芬蘭努力建立世界一流研發(fā)平臺，構建高等教育機構、科研院所和企業(yè)之間的全球性科研協(xié)同創(chuàng)新合作網(wǎng)絡，延攬國際人才組建卓越研發(fā)團隊。另一方面，推出科研創(chuàng)新旗艦項目（flagship programme），引領國際科技前沿研究，增強芬蘭科研創(chuàng)新的國際吸引力和競爭力。 《國際化政策》指出，該項目將推進科研組織結(jié)構和運行模式的創(chuàng)新，吸納一批活躍在國際學術前沿的專家和研究團隊，解決戰(zhàn)略性、前瞻性問題。

（二）擴大教育出口

為提高芬蘭教育的海外競爭力，芬蘭將擴大專業(yè)知識和教育創(chuàng)新出口、教育產(chǎn)品出口和專家服務出口。一是擴大專業(yè)知識和教育創(chuàng)新出口。芬蘭教育部門將與芬蘭工作組網(wǎng)絡（Team Finland Network）①密切合作，開展數(shù)字化、全球化聯(lián)合推廣行動，提高芬蘭高等教育和教育服務的國際知名度，加強高等教育和專業(yè)知識、教育創(chuàng)新理念輸出。二是擴大教育產(chǎn)品出口。芬蘭政府將成立教育出口公司，加快對芬蘭教育出口投資和教育產(chǎn)品研發(fā)，并鼓勵國際教育運營商的加入。教育出口產(chǎn)品除了技能服務課程外，還包括移民服務包、芬蘭官方語言教學等高等教育國際化服務項目。三是擴大專家服務出口。芬蘭教育與文化部和外交部共同任命了4位芬蘭教育研究方面的專家，于2018年10月1日起，分別赴布宜諾斯艾利斯、北京、新加坡、華盛頓的芬蘭大使館工作。每位專家在任職前均在芬蘭接受了相關培訓，在各個城市任期3年，可自主選擇增加2年。在職期間，他們要推動落實芬蘭教育的相關政策，促進芬蘭教育在2025年達到全球公認的領先地位[32]。

（三）加強國際合作和交流

芬蘭政府將通過建立支持站（Support Stations）的方式，為芬蘭高等教育與研究國際化建立芬蘭工作組知識網(wǎng)絡（Team Finland Knowledge Network）。新建的芬蘭工作組知識網(wǎng)絡主要采取課題聯(lián)合攻關、科研協(xié)同創(chuàng)新、教育協(xié)同合作以及專著出版等多種形式，加強芬蘭高等教育機構和科研院所等與其他國家的合作，從而提高芬蘭高等教育與研究的國際知名度?！秶H化政策》規(guī)定，芬蘭工作組知識網(wǎng)絡將負責保持和加強芬蘭與美國、中國、印度、日本、東南亞國家（如新加坡、印度尼西亞、馬來西亞、越南等）、南部和西部非洲國家、巴西和其他拉美國家及俄羅斯在高等教育、科研和創(chuàng)新方面的合作，并為合作伙伴國的高等教育機構、科研院所、個體研究人員和其他相關方獲取新知識提供便利渠道。

為提高國際參與度，芬蘭創(chuàng)辦高等教育和研究論壇。該論壇致力于重新定位、監(jiān)測和評估《國際化政策》在高等教育與研究領域的落實情況，以及在雙邊和多邊國際活動中宣傳芬蘭高等教育和科學政策信息，從而使高等教育機構、科研院所、研究資助機構、政府和其他利益相關者之間的國際信息流通更加便捷，同時培養(yǎng)一批專家學者在國際舞臺上闡釋芬蘭教育理念，傳遞“芬蘭始終希望成為平等和負責任的國際伙伴、提供世界一流的創(chuàng)新和研究環(huán)境”等信息。

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Finnish Experience in Building a Powerful Country in Education

JIANG Huifang1? ?ZENG Wenjie1? ?WANG Yongli2

（1.School of Education，South China Normal University， Guangzhou 510631;

2.Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P. R. China， Beijing 100816）

Abstract： Finland has accumulated rich experience in building a powerful country in education. First， it has developed fair and high-quality education through providing policy and financial guarantees，? training competitive teachers and establishing a three-tiered support system， so that every child can enjoy high-quality and balanced educational resources.? Second， build road-to-road system to promote transitions from early childhood education and care to basic education， and from basic education to secondary education， as well as the integration of general education and vocational education. Third， Finnish Education Evaluation Centre is set up to conduct quality assessment at all educational levels. Fourth， Guidelines for Entrepreneurship Education are issued to assist nurturing entrepreneurial talents. Fifth， policies are formulated to promote internationalization of higher education and research in Finland.

Keywords： Finland; Education power; Educational quality evaluation; Entrepreneurship education; Internationalization of education

（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）

作者簡介：蔣慧芳，華南師范大學教育科學學院博士后（廣州，510631）；曾文婕，華南師范大學教育科學學院教授（廣州，510631）；王永麗，教育部教育管理信息中心研究處副研究員（北京，100816）