崔煥然

摘? 要：評(píng)價(jià)是導(dǎo)向，本文對(duì)校外教師課程能力評(píng)價(jià)體系建設(shè)的背景及迫切需要做了闡述，對(duì)校外教師課程能力的現(xiàn)狀做了分析，同時(shí)對(duì)實(shí)踐亟須的指導(dǎo)性理念和學(xué)術(shù)論斷做了述評(píng)，以期為實(shí)踐研究明確內(nèi)涵與外延，找到材料支撐，并為同類研究提供參考。

關(guān)鍵詞：校外教育? 課程能力? ?評(píng)價(jià)

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上明確指出，“要堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問(wèn)題，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向”。這一重要論述一針見(jiàn)血地指出了長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)各級(jí)各類教育評(píng)價(jià)中比較突出、深受詬病的“五唯”等問(wèn)題，為推進(jìn)我國(guó)教育評(píng)價(jià)制度改革指明了方向。

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向，并強(qiáng)調(diào)在教師評(píng)價(jià)上要“突出教育教學(xué)實(shí)績(jī)，引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生”。

客觀考評(píng)教師的教學(xué)實(shí)績(jī)，其途徑和方法是多元的、是具有地域發(fā)展需求特點(diǎn)的。但在這種多元、多維度中，教師的關(guān)鍵能力及其顯性化成果必然會(huì)作為主要維度予以重視和操作化。

新時(shí)代，隨著課程理論研究的不斷深入以及新課程改革的現(xiàn)實(shí)呼喚，從教學(xué)能力向課程能力的轉(zhuǎn)變，成為新課改對(duì)教師提出的時(shí)代要求。從本質(zhì)上講，教師的課程能力是教師主體價(jià)值的呈現(xiàn)，反映出教師對(duì)課程理論的理性思考，以及教師在執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)、落實(shí)課程方案、進(jìn)行課程實(shí)施中的智慧。校外教育課程改革迫切需要教師增強(qiáng)課程意識(shí)和能力，充分認(rèn)識(shí)到自身在課程活動(dòng)中的地位與作用。然而在現(xiàn)實(shí)中，由于多種因素的影響，教師的課程能力還不能滿足發(fā)展的迫切需要，成為制約改革深化和教師個(gè)人發(fā)展的瓶頸。

一、校外教師課程能力的薄弱現(xiàn)實(shí)

校外教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，其育人功能一般依托豐富多彩的校外活動(dòng)課程實(shí)施實(shí)現(xiàn)。例如：北京地區(qū)的校外教育“三個(gè)一”優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作，其實(shí)質(zhì)是促進(jìn)以校外活動(dòng)課程為核心的優(yōu)質(zhì)活動(dòng)項(xiàng)目的建構(gòu)；華東地區(qū)青少年校外教育研究發(fā)展聯(lián)盟組織開(kāi)展的少年宮課程建設(shè)；等等?；仡櫥A(chǔ)性課程建設(shè)過(guò)程，有兩個(gè)現(xiàn)象值得深入思考：

現(xiàn)象一，教師個(gè)體在校外活動(dòng)課程中的自我能力定位模糊。當(dāng)傳統(tǒng)的“知識(shí)、技能傳授培訓(xùn)式”逐步轉(zhuǎn)化為“強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)培育”“以自主、合作、探究式為主要學(xué)習(xí)方式”的新時(shí)代校外活動(dòng)課程時(shí)，校外教師在課程中的自我定位即出現(xiàn)了迷茫。

現(xiàn)象二，校外教育領(lǐng)域內(nèi)部對(duì)教師課程能力認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一與評(píng)價(jià)體系散亂。教師課程能力是否存在且關(guān)鍵？如何評(píng)價(jià)從而導(dǎo)向教師課程能力建設(shè)？這兩個(gè)問(wèn)題是無(wú)法回避的關(guān)鍵性問(wèn)題， 從真實(shí)案例看，各校外教育機(jī)構(gòu)真正為適應(yīng)改革背景和要求而建構(gòu)的教師課程能力評(píng)價(jià)體系還不健全，基本處于零散狀、碎片化狀態(tài)。從指向性來(lái)說(shuō)，更多的是外圍指標(biāo)，這樣的評(píng)價(jià)顯然不能發(fā)揮評(píng)價(jià)本身的導(dǎo)向與評(píng)判功能。教師應(yīng)認(rèn)真梳理整個(gè)課程建構(gòu)過(guò)程中的顯性與隱性特征。

二、厘清課程能力評(píng)價(jià)涉及的基本內(nèi)涵

從實(shí)踐視角看，要想建構(gòu)科學(xué)合理的校外教師課程能力評(píng)價(jià)體系，必須厘清與這一體系密切相關(guān)的基本內(nèi)涵。

（一）活動(dòng)課程

活動(dòng)課程也稱經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程，是與學(xué)科課程對(duì)立的課程類型。它以兒童從事某種活動(dòng)的興趣和動(dòng)機(jī)為中心進(jìn)行組織，活動(dòng)課程的思想可溯源到法國(guó)自然主義教育思想家盧梭。從實(shí)踐層面看，“活動(dòng)課程”指校外教育機(jī)構(gòu)教師開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)出的，打破學(xué)科邏輯組織的界限，以參加校外教育活動(dòng)學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)、需要和能力為基礎(chǔ)，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心組織實(shí)施的課程。

（二）課程能力

對(duì)“課程能力”概念的界定，較早是由成尚榮等人在《如何加強(qiáng)地方對(duì)課程的管理與開(kāi)發(fā)》中率先提出的，此時(shí)的課程能力是從課程管理的角度要求地方和學(xué)校增強(qiáng)課程決策能力、指導(dǎo)能力、開(kāi)發(fā)能力、評(píng)價(jià)能力、提供保障的能力等，并非針對(duì)個(gè)體而言。

其后，吳惠青、劉迎春、朱超華等學(xué)者陸續(xù)提出教師課程能力這一概念，具體指教師對(duì)于課程這一特定領(lǐng)域的運(yùn)作駕馭過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征。筆者認(rèn)為，課程能力指教師在完成課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等任務(wù)時(shí)，所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實(shí)踐智慧。

（三）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系指由表征評(píng)價(jià)對(duì)象各方面特性及其相互聯(lián)系的多個(gè)指標(biāo)所構(gòu)成的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有機(jī)整體。這一體系必須具備系統(tǒng)性、典型性、動(dòng)態(tài)性、簡(jiǎn)明科學(xué)性、可操作性、量化性等特征?；趯?shí)踐需要，筆者認(rèn)為校外教師課程能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)明確體現(xiàn)校外教師活動(dòng)課程能力各方面特征與顯性特質(zhì)指標(biāo)所構(gòu)成的基本維度、框架的有機(jī)整體。

三、建構(gòu)評(píng)價(jià)體系可參考的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)

國(guó)外的相關(guān)研究中，英國(guó)課程專家斯騰豪斯指出，課程的研究和發(fā)展是教師的責(zé)任，教師要構(gòu)建課程理論，做課程的學(xué)習(xí)者、研究者和開(kāi)發(fā)者，成功的課程改革必須鼓勵(lì)教師參與，認(rèn)同改革理念、參與改革過(guò)程，在改革中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，才能實(shí)現(xiàn)真正的改革。21 世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際上很多國(guó)家（包括英國(guó)、新西蘭、澳大利亞、印度等國(guó)），已經(jīng)將教師課程能力納入培養(yǎng)體系，并有相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為要求。例如，澳大利亞 2010 年頒布的《國(guó)家教育課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》將課程設(shè)計(jì)、課程組織與開(kāi)發(fā)、課程評(píng)估、基礎(chǔ)課程研究等列為職前“教師課程能力評(píng)價(jià)”文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢(shì)圖教師教育課程內(nèi)容。再如，新西蘭 2016 年頒布的《職前教師教育成果：畢業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)》明確指出課程方面的知識(shí)包括了解新西蘭制定的相關(guān)課程文件，利用相關(guān)課程文件有效地設(shè)計(jì)課堂等。

國(guó)內(nèi)對(duì)于教師課程能力評(píng)價(jià)的研究大致歸結(jié)為三種類型：

第一種從新課程的視角，以新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為研究背景，著重評(píng)價(jià)教師與課程之間的關(guān)系，其關(guān)注點(diǎn)在于教師是否能夠從對(duì)課程的忠實(shí)執(zhí)行轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)課程的再開(kāi)發(fā)。由此，對(duì)教師能力的關(guān)注也從注重教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力。其中有一部分研究在新課程視角下探析教師課程能力的缺失與重建問(wèn)題，另有部分研究基于校本課程開(kāi)發(fā)，討論教師課程能力的提升問(wèn)題。

第二種是基于學(xué)生發(fā)展的視角。聚焦于師生核心素養(yǎng)的生命價(jià)值立場(chǎng)，從課程理解力、開(kāi)發(fā)力、實(shí)施力與研究力方面構(gòu)建教師課程評(píng)價(jià)體系。這類研究視角，是以促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展與綜合素質(zhì)的提升為宗旨，從而梳理出匹配的教師的課程素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)維度。

第三種是基于信息化時(shí)代的研究視角。這種評(píng)價(jià)伴隨慕課、云課程、微課為代表的數(shù)字化課程出現(xiàn)，其關(guān)注點(diǎn)在于新技術(shù)在教育領(lǐng)域，尤其是課程建構(gòu)領(lǐng)域作用的發(fā)揮，研究者試圖從教育信息化的視角談?wù)撊绾卧u(píng)價(jià)教師課程能力問(wèn)題。

綜上，關(guān)于教師課程能力評(píng)價(jià)的問(wèn)題，目前主要聚焦在能力的構(gòu)成要素這一核心研究點(diǎn)上，無(wú)論是從教師課程動(dòng)作的實(shí)踐角度，還是新課程改革對(duì)教師要求的角度，或是課程發(fā)展的角度，以及“泰勒原理”的四個(gè)基本問(wèn)題和多爾后現(xiàn)代課程觀的角度等，大量研究都是在我國(guó)新課程改革的大背景下，按照課程運(yùn)作的實(shí)踐，對(duì)教師具備的課程能力作出具有不同屬性、不同層級(jí)甚至不同地域的歸納提煉。

因此，校外教師課程能力評(píng)價(jià)體系建構(gòu)的實(shí)際操作，應(yīng)以教育評(píng)價(jià)改革理念及要求為指導(dǎo)，全面了解國(guó)內(nèi)校外教師活動(dòng)課程能力研究情況；以相關(guān)理論為指導(dǎo)，結(jié)合具體校外教育活動(dòng)課程建構(gòu)實(shí)例，探尋校外教師活動(dòng)課程能力構(gòu)成要素，系統(tǒng)建構(gòu)出適于區(qū)域校外教師活動(dòng)課程能力的結(jié)構(gòu)維度；基于維度編制教師活動(dòng)課程能力相關(guān)量表進(jìn)行測(cè)評(píng)調(diào)適，并最終形成評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這一體系的建構(gòu)，必將促進(jìn)校外教育同仁對(duì)校外教師活動(dòng)課程能力結(jié)構(gòu)形成清晰的認(rèn)識(shí)，從而推動(dòng)區(qū)域校外教師評(píng)價(jià)體系的科學(xué)建設(shè)，引領(lǐng)區(qū)域校外教師專業(yè)化發(fā)展，為提升區(qū)域校外教育質(zhì)量奠定師資基礎(chǔ)。

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