孟志龍 張琪

【摘 要】教師為學(xué)生建構(gòu)有利于理解知識(shí)的學(xué)習(xí)支架，可促使學(xué)生更深入內(nèi)化知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)自主探索。文章應(yīng)用支架式教學(xué)模式，以人教版高中生物學(xué)選擇性必修2第3章第2節(jié)“生物與環(huán)境：生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”一節(jié)課為例，通過(guò)“教師預(yù)設(shè)課堂，合理搭建支架；教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索；小組協(xié)作、交流互動(dòng)；評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果”五個(gè)基本環(huán)節(jié)，探索更高效的教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué) 高中生物學(xué) 教學(xué)現(xiàn)狀 策略研究

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.91? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）10-59-04

一、支架式教學(xué)概述

（一）定義

“支架”是引申最初用在建筑行業(yè)的專(zhuān)業(yè)用語(yǔ)“腳手架”，在教學(xué)中主要指在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到難題時(shí)能夠給予幫助的“橋梁”。［1］支架式教學(xué)是指教師在教學(xué)中以學(xué)生為主體、以學(xué)生已有知識(shí)水平為起點(diǎn)、以培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能和創(chuàng)新能力為目的，為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)有利于理解知識(shí)的學(xué)習(xí)支架，以便學(xué)生能更深入內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)一步發(fā)掘?qū)W生的潛能，最終使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主探索。

支架式教學(xué)主要將學(xué)生置于課堂主體地位，而教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者、引導(dǎo)者，構(gòu)建合作、交流、研討、競(jìng)爭(zhēng)的課堂，使學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，最終使學(xué)生整體素質(zhì)得以提高。有學(xué)者提出，支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)包括“預(yù)熱”“探索”“獨(dú)立探索”［2］三個(gè)環(huán)節(jié)。還有學(xué)者提出支架式教學(xué)由“搭腳手架”“進(jìn)入情境”“獨(dú)立探索”“協(xié)作學(xué)習(xí)”“效果評(píng)價(jià)”［3］五個(gè)環(huán)節(jié)。

（二）理論基礎(chǔ)

支架式教學(xué)的直接理論基礎(chǔ)為維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。該理論指出，學(xué)生存在兩種發(fā)展水平：一種是學(xué)生對(duì)于教師指派的智力任務(wù)，能夠獨(dú)自完成并表現(xiàn)出來(lái)的已有發(fā)展水平；另一種是學(xué)生未能獨(dú)自達(dá)成任務(wù)目標(biāo)，但經(jīng)過(guò)教師幫助、小組協(xié)作、自身努力之后，智力可以進(jìn)入更高一層次的潛在發(fā)展水平，而最近發(fā)展區(qū)正是介于兩者之間。教師要以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為教學(xué)依據(jù)，向?qū)W生提供較難內(nèi)容的同時(shí)，建構(gòu)一個(gè)能夠促進(jìn)學(xué)生智力提高到更高層次的概念體系，幫助學(xué)生建立起對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知，超過(guò)他們的最近發(fā)展區(qū)，以達(dá)到下一層次的發(fā)展水平。

二、支架式教學(xué)應(yīng)用存在的問(wèn)題

（一）部分教師對(duì)相關(guān)理論研究和實(shí)踐較少，未能理解其核心

目前，支架式教學(xué)未大規(guī)模在高中生物學(xué)課堂中應(yīng)用，少部分教師仍難以改變灌輸式教學(xué)，忽視了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，導(dǎo)致教學(xué)理論邏輯與生活實(shí)際邏輯背道而馳。在課程改革背景下，教師逐步意識(shí)到改進(jìn)教學(xué)模式的重要性，但是一些教師對(duì)相關(guān)理論研究不了解、理解不深入，還有一些教師盡管了解相關(guān)理論，但缺少實(shí)踐。這些現(xiàn)象都導(dǎo)致教師未能理解支架式教學(xué)的核心。

（二）情境創(chuàng)設(shè)流于形式，缺乏真實(shí)性

首先，一些教師出于安全問(wèn)題和時(shí)間問(wèn)題的考慮，較少帶學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，探索生活現(xiàn)象。在支架式教學(xué)中，脫離生活實(shí)際的情境，容易缺失真實(shí)感。其次，一些教師在創(chuàng)設(shè)情境之后并沒(méi)有進(jìn)行有效指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)無(wú)組織、無(wú)秩序，學(xué)生也無(wú)法有效利用情境加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)。最后，一些教師在情境中不注重情感引導(dǎo)，沒(méi)有發(fā)揮情境的作用。

（三）受課堂時(shí)間限制，缺乏有效的獨(dú)立探究

在支架式教學(xué)中，獨(dú)立探究環(huán)節(jié)十分重要，但一些教師認(rèn)為學(xué)生在課堂上獨(dú)立探究會(huì)占據(jù)大量時(shí)間且效率低下，因此盡量壓縮課堂上獨(dú)立探究的時(shí)間，并將這一環(huán)節(jié)安排到課后進(jìn)行，對(duì)學(xué)生獨(dú)立探究不夠重視。學(xué)生因缺乏時(shí)間和有效指導(dǎo)，難以形成自己的思路，能力水平也沒(méi)有得到提高，從而使支架式教學(xué)未發(fā)揮出其應(yīng)有的效用。

（四）評(píng)價(jià)機(jī)制尚不完善

支架式教學(xué)中的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生為主體，且注重學(xué)生的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。首先，由于高中生時(shí)間緊張、壓力大，并且沒(méi)有掌握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，于是部分教師很少采取小組評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)的方式。其次，部分教師主要利用考試考核的方式進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，有時(shí)加以口頭點(diǎn)評(píng)，側(cè)重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶和理解，忽視對(duì)學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)。這種不完善的評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)法全面、準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、課堂教學(xué)中有效實(shí)施支架式教學(xué)的策略研究

（一）接受、適應(yīng)支架式教學(xué)模式

支架作為一種概念框架，有助于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解知識(shí)，并輔助學(xué)生解決問(wèn)題、進(jìn)行意義建構(gòu)，支架式教學(xué)就是要使教學(xué)源于教材的同時(shí)更優(yōu)于教材。要想在課堂高效運(yùn)用支架式教學(xué)，首先師生要準(zhǔn)確理解支架的含義并轉(zhuǎn)變觀念，接受并適應(yīng)支架式教學(xué)模式，這對(duì)教師和學(xué)生都提出了要求。

在支架式教學(xué)中，教師應(yīng)擁有豐富的學(xué)識(shí)和掌握優(yōu)秀的教法，通過(guò)觀摩應(yīng)用支架式教學(xué)模式的優(yōu)質(zhì)課，不斷吸收先進(jìn)教學(xué)思想，并通過(guò)融入支架式教學(xué)模式，使教學(xué)更具創(chuàng)新性和有效性。而學(xué)生要認(rèn)識(shí)到自己是課堂的主體，在課堂中積極表現(xiàn)，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，建構(gòu)自己的知識(shí)體系，吸收、內(nèi)化知識(shí)，提升自己的認(rèn)知能力、構(gòu)建能力、問(wèn)題解決能力和實(shí)踐能力等。

（二）在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)合理設(shè)置動(dòng)態(tài)性、漸撤性的支架

個(gè)體之間在認(rèn)知水平和能力上會(huì)呈現(xiàn)一定的差異，在班級(jí)教學(xué)中不可避免地會(huì)出現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)多重性，因此在學(xué)生原有知識(shí)水平和能力基礎(chǔ)上搭建支架尤為重要。由于原有的知識(shí)基礎(chǔ)是新知識(shí)的起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，因此教師在教學(xué)中尤其要重視了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)。教師可以在課前根據(jù)學(xué)生的原有認(rèn)知和前概念進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)，利用知識(shí)之間的因果邏輯關(guān)系為學(xué)生搭建符合學(xué)習(xí)主題和最近發(fā)展區(qū)要求的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生按照一定程序進(jìn)行學(xué)習(xí)、探究，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)。

學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中是主體，教師則要細(xì)致觀察學(xué)生的每一個(gè)反應(yīng)，并通過(guò)為學(xué)生提供范例或工具、提出問(wèn)題或給予建議的方式建構(gòu)支架，為學(xué)生提供思路的同時(shí)啟迪思維。且教師在一節(jié)課的教學(xué)中并非只能選擇一種支架，為達(dá)到更優(yōu)教學(xué)效果可以采用多種支架。同時(shí)，教師要靈活變通，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)動(dòng)態(tài)調(diào)整支架，注意搭建與撤除支架的適時(shí)性，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提供支架，在幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之后逐漸撤離支架。［4］

（三）創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性和指向性的教學(xué)情境

學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣對(duì)于達(dá)成良好的教學(xué)效果至關(guān)重要，這就需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合適的具有真實(shí)性、指向性的情境，將學(xué)生帶入可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的情境中，將更有利于深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展。生物學(xué)是一門(mén)貼近自然生活的學(xué)科，自然生活中的許多現(xiàn)象都與生物學(xué)有著密不可分的關(guān)聯(lián)，如雨后蚯蚓爬出土里、一些植物盆景不能放在室內(nèi)、夏天放久的果蔬和肉易腐爛、做飯時(shí)廚房可能出現(xiàn)“白氣”“赤潮”現(xiàn)象等。這些問(wèn)題都是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中可能遇到的，并且與生物學(xué)息息相關(guān)。教師應(yīng)從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)能夠指向解釋并解決與生活有關(guān)的生物問(wèn)題的教學(xué)情境。

（四）加強(qiáng)教學(xué)中的交流互動(dòng)

創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境有助于學(xué)生理解知識(shí)，對(duì)于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、進(jìn)行高水平學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵性作用。為避免某些學(xué)生產(chǎn)生“搭便車(chē)”的惰性思維，從而導(dǎo)致課堂活動(dòng)流于形式，教師在互動(dòng)過(guò)程中應(yīng)積極動(dòng)員學(xué)生主動(dòng)參與。對(duì)此，教師在小組活動(dòng)過(guò)程中要進(jìn)行巡視，仔細(xì)觀察每一個(gè)學(xué)生的反應(yīng)，為學(xué)生提供及時(shí)的幫助，并對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)采取措施。教師還要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的溝通交流能力，使學(xué)生敢于、善于和他人交往。學(xué)生要積極主動(dòng)地與教師以及其他同學(xué)進(jìn)行交流和溝通，闡述自己對(duì)知識(shí)的理解，從而在交流中獲得進(jìn)步。

（五）多元化評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方式

評(píng)價(jià)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自我教育和自我發(fā)展具有重要作用，教師應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)表現(xiàn)、意義建構(gòu)成效等方面展開(kāi)效果評(píng)價(jià)。課程改革倡導(dǎo)發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)與促進(jìn)作用，支架式教學(xué)更加注重學(xué)生情感態(tài)度發(fā)展。［6］評(píng)價(jià)支架式教學(xué)應(yīng)采用多種方式，從多角度科學(xué)有效地結(jié)合學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生相互評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)，在他人批評(píng)與自我批評(píng)中、他人表?yè)P(yáng)與自我表?yè)P(yáng)中，客觀評(píng)定學(xué)習(xí)效果。評(píng)價(jià)要及時(shí)、真實(shí)、誠(chéng)懇，并具有針對(duì)性，且應(yīng)多以鼓勵(lì)為主；要以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信的同時(shí)，讓學(xué)生更加明確接下來(lái)的學(xué)習(xí)方向。

另外，客觀真實(shí)的評(píng)價(jià)能為教師提供教學(xué)反饋，讓教師更加清楚每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需求，以便適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，從而收獲更好的課堂教學(xué)效果。

四、高中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)用支架式教學(xué)模式的過(guò)程設(shè)計(jì)

本文以人教版高中生物學(xué)選擇性必修2第3章第2節(jié)“生物與環(huán)境：生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”為例進(jìn)行教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，具體實(shí)施過(guò)程由“教師預(yù)設(shè)課堂，合理搭建支架；教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索；小組協(xié)作，交流互動(dòng)；評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果”五個(gè)基本環(huán)節(jié)組成（見(jiàn)圖1）。

（一）教師預(yù)設(shè)課堂，合理搭建支架

1．預(yù)設(shè)課堂

本節(jié)課涵蓋了“能量流動(dòng)的過(guò)程”“能量流動(dòng)的特點(diǎn)”“生態(tài)金字塔”“研究能量流動(dòng)的實(shí)踐意義”四個(gè)內(nèi)容，是“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”后的內(nèi)容，與必修1學(xué)過(guò)的ATP、細(xì)胞呼吸以及光合作用等新陳代謝知識(shí)密切相關(guān)，又銜接了后續(xù)要學(xué)習(xí)的“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”和“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”兩部分知識(shí)。

在知識(shí)學(xué)習(xí)方面，學(xué)生通過(guò)必修1的學(xué)習(xí)已具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，并且通過(guò)物理學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成了“能量傳遞”“能量守恒”等相關(guān)概念，但對(duì)于教材中“攝入量”“同化量”“生長(zhǎng)發(fā)育繁殖的能量”的概念容易辨別不清，需要教師著重進(jìn)行講解。

在認(rèn)知方面，高中生已經(jīng)具備了自主學(xué)習(xí)、問(wèn)題分析與討論的能力，因此可在教師講解了“能量流動(dòng)”的概念并聯(lián)系新陳代謝相關(guān)內(nèi)容后，讓學(xué)生自主探究每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)，再在教師的講解點(diǎn)撥下，小組合作繪制能量流動(dòng)過(guò)程圖。為避免無(wú)效探究和無(wú)效協(xié)作，教師全程進(jìn)行巡視觀察，維護(hù)秩序并適時(shí)給予有效指導(dǎo)。

需要注意的是，部分高中生的邏輯思維發(fā)展尚不完善，仍需教師提供一些感性材料輔助學(xué)習(xí)，可以進(jìn)行以下操作：以“草—兔—老鷹”這一典型的草地生態(tài)系統(tǒng)食物關(guān)系鏈，探究生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的起點(diǎn)、傳遞與去路；通過(guò)定量分析賽達(dá)伯格湖能量流動(dòng)示意圖，歸納能量流動(dòng)的特點(diǎn)；多媒體展示各類(lèi)型農(nóng)業(yè)生態(tài)模式圖，讓學(xué)生感悟研究能量流動(dòng)的意義。為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，教師還創(chuàng)設(shè)“孤島生存”的趣味情境，針對(duì)學(xué)生的學(xué)情差異分層設(shè)計(jì)問(wèn)題。在情境中，教師要靈活地運(yùn)用自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采取恰當(dāng)、多樣化的方式應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程可能會(huì)出現(xiàn)的意外情況。

2．搭建支架

首先，為了學(xué)生自主探究或小組協(xié)作的順利進(jìn)行，教師可以提供合理的建議支架，例如在學(xué)生進(jìn)行每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量來(lái)源與去向的分析時(shí)，教師給出聯(lián)系新陳代謝相關(guān)知識(shí)的提示；在學(xué)生定量分析賽達(dá)伯格湖能量流動(dòng)示意圖時(shí)，教師給出僅從每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)總流入與總流出的能量多少進(jìn)行分析的建議。

其次，為了能使學(xué)生深入思考和解決問(wèn)題，教師要從多個(gè)層次、多個(gè)角度出發(fā)，搭建問(wèn)題支架。例如在學(xué)生繪制每?jī)蓚€(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間的能量流動(dòng)示意圖時(shí)，教師提出問(wèn)題：①一株草的能量來(lái)源和去路是什么？②來(lái)源是光合作用有機(jī)物總產(chǎn)量中的化學(xué)能還是凈產(chǎn)量中的化學(xué)能？在學(xué)生定量分析賽達(dá)伯格湖能量流動(dòng)示意圖時(shí)，設(shè)計(jì)問(wèn)題串：①總共輸入該生態(tài)系統(tǒng)的能量有多少？②生產(chǎn)者的能量都有哪些去路？③植食性動(dòng)物和肉食性動(dòng)物的同化能量有多少？能量去路都有哪些？④未利用的能量是什么能量？⑤第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量傳遞到第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量效率為多少？

最后，為了讓學(xué)生系統(tǒng)把握生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程和特點(diǎn)，教師可以利用流程圖與表格搭建圖表工具支架。為幫助學(xué)生感悟“研究能量流動(dòng)的實(shí)踐意義”，教師可以利用多媒體展示各類(lèi)型農(nóng)業(yè)生態(tài)模式，以搭建多媒體工具支架。

（二）教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

教師創(chuàng)設(shè)“孤島生存”情境時(shí)提問(wèn)：同學(xué)們?cè)谛W(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)《魯濱遜漂流記》，假設(shè)現(xiàn)在你也流落到了一個(gè)荒島上，那里有飲用水卻沒(méi)有可以充饑的食物。你有的食物只是一只母雞和15千克玉米。那么你覺(jué)得為了爭(zhēng)取更多的時(shí)間來(lái)等待救援應(yīng)該選擇怎樣的生存策略：A.先把雞吃掉，最后吃玉米。B.先吃玉米，并且拿一部分玉米喂雞，然后吃雞孵化出的蛋，最后再吃掉雞。大部分學(xué)生選擇B。在學(xué)生積極發(fā)表各自看法后，教師先不揭曉正確答案，而是讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)入新課學(xué)習(xí)，充分激發(fā)學(xué)生的求知欲。

（三）學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索

教師在引出“能量流動(dòng)”的概念后，引導(dǎo)學(xué)生圍繞熟悉的食物鏈“草—兔—老鷹”進(jìn)行探究，并提出問(wèn)題：①一株草的能量來(lái)源和去路是什么？②來(lái)源是光合作用有機(jī)物總產(chǎn)量中的化學(xué)能還是凈產(chǎn)量中的化學(xué)能？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系細(xì)胞呼吸、光合作用以及總光合產(chǎn)量、凈產(chǎn)量等已有知識(shí)得出：光合作用有機(jī)物中的化學(xué)能減去細(xì)胞呼吸消耗的化學(xué)能即得出一株草所儲(chǔ)存的能量。再追問(wèn)每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)是怎樣的，并給每個(gè)學(xué)生3分鐘時(shí)間自行在紙上繪制示意圖。

（四）小組協(xié)作、交流互動(dòng)

教師先提出問(wèn)題：如何將草和兔、兔和老鷹兩兩之間存在的捕食關(guān)系的能量來(lái)源與去路聯(lián)系起來(lái)？再根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則，讓學(xué)生分組進(jìn)行討論并繪制紙質(zhì)圖，5分鐘后由小組代表展示講解。在此期間，教師巡視、觀察每個(gè)小組討論、畫(huà)圖的情況，并根據(jù)學(xué)生差異分層指導(dǎo)，同時(shí)挑選出觀點(diǎn)具有代表性的小組，讓他們進(jìn)行發(fā)言，對(duì)學(xué)生辨別不清的“攝入量”“同化量”“生長(zhǎng)發(fā)育繁殖的能量”等概念進(jìn)行重點(diǎn)講解。教師帶領(lǐng)學(xué)生共同構(gòu)建完整、精確的生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖。

接著，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材第56頁(yè)賽達(dá)伯格湖能量流動(dòng)示意圖進(jìn)行定量分析，設(shè)計(jì)問(wèn)題串：①總共輸入該生態(tài)系統(tǒng)的能量有多少？②生產(chǎn)者的能量都有哪些去路？③植食性動(dòng)物和肉食性動(dòng)物的同化能量有多少？能量去路都有哪些？④未利用的能量是什么能量？⑤第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量傳遞到第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量效率為多少？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析與探究。小組最終用表格的形式整理圖中數(shù)據(jù)，分析得出每?jī)蓚€(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間能量傳遞效率為10%～20%。教師再引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)具有單向傳遞和逐級(jí)遞減兩個(gè)特征。再回到課堂中的“荒島求生”問(wèn)題情境中，解釋答案為A的理由。最后，教師用多媒體展示各類(lèi)型農(nóng)業(yè)生態(tài)模式，師生共同探討交流，總結(jié)“研究能量流動(dòng)的實(shí)踐意義”。

（五）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果

在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)課堂提問(wèn)，觀察學(xué)生在獨(dú)立探索和小組合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，并根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)牧?xí)題進(jìn)行紙筆測(cè)驗(yàn)，結(jié)合多種方式進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。還可以告知學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法，鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)和小組互評(píng)。

支架式教學(xué)法是一種基于最近發(fā)展區(qū)的綜合性教學(xué)理論和方法，近幾年在國(guó)內(nèi)外教學(xué)實(shí)踐中取得顯著成效。教師在高中生物學(xué)教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用支架式教學(xué)，能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)潛能。在課程改革背景下，教師在教學(xué)中要更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生自主展開(kāi)探究，增強(qiáng)生物學(xué)的學(xué)習(xí)效果。通過(guò)支架式教學(xué)幫助學(xué)生自主解決問(wèn)題，使學(xué)生從被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行探索，從而充分理解和運(yùn)用知識(shí)，成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

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