文 /謝灼蘭

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在課程目標(biāo)的第二學(xué)段中提出：“能初步把握文章主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情?！盵1]隨著統(tǒng)編教材的全面使用，長課文不同程度地分布在各個年級的教材中，并隨著年級的遞升而增多。其中，《小英雄雨來（節(jié)選）》是統(tǒng)編語文教科書四年級（下冊）第六單元的第一篇課文，也是小學(xué)階段最長的一篇課文，約3200 字。教學(xué)這樣的一篇長課文，如何有效落實“把握文章主要內(nèi)容”這一語文要素，增強學(xué)生語文閱讀的綜合素養(yǎng)呢？

為了讓長文教學(xué)更高效，課例組成員反復(fù)交流，確立了本課的教學(xué)目標(biāo)，同時把課程評價當(dāng)作教學(xué)過程中的關(guān)鍵構(gòu)成內(nèi)容，貫穿始終。

一、教學(xué)第一部分——目標(biāo)

目標(biāo)1：運用快速默讀文本的方法，了解雨來成為“小英雄”的緣由。

目標(biāo)2：學(xué)會通過小標(biāo)題列舉的方式把握教學(xué)的主旨與思想。

評注：教學(xué)目標(biāo)是開展教學(xué)的基礎(chǔ)，同時也是展開教學(xué)評價的依據(jù)，對提升教學(xué)成效發(fā)揮著重要的積極作用。

目標(biāo)1 的設(shè)定是基于語文課程關(guān)于閱讀的評價。長課文《小英雄雨來（節(jié)選）》排版8 頁半，只有用較快的速度默讀，才能把握文章的大意，感受“小英雄”形象。

目標(biāo)2 則是依據(jù)《小英雄雨來（節(jié)選）》在本組單元中的位置，聯(lián)系單元要素讓學(xué)生學(xué)習(xí)了解文本大致內(nèi)容與課后習(xí)題。把學(xué)會使用列小標(biāo)題這種方式了解文本的大致內(nèi)容當(dāng)作本堂課的教學(xué)目的，能為學(xué)生提供具體學(xué)習(xí)方法，將“教課文”轉(zhuǎn)變成“用文本教”[2]。

二、教學(xué)第二部分——教學(xué)過程活動

（一）整體感知，發(fā)現(xiàn)特點

上課伊始，筆者先播放一個時長2 分鐘左右的短視頻，讓學(xué)生初步了解抗日戰(zhàn)爭。當(dāng)學(xué)生沉浸在那一段烽火歲月時，筆者借機讓他們介紹自己所知道的抗日小英雄，從而引出小英雄雨來。然后，學(xué)生交流閱讀這篇文章的初步印象。筆者抓住學(xué)生的“困難點”——“文章太長了，一眼看不到頭”，對癥下藥，讓學(xué)生清楚本堂課主要是學(xué)會了解文本主要內(nèi)容的方法。

評注：只有與現(xiàn)實接近的內(nèi)容，才可以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生共鳴；只有來自真實學(xué)習(xí)的問題，才能吸引學(xué)生的眼球。對于四年級的學(xué)生而言，這篇課文的篇幅確實較長，完整地讀完大概需要17 分鐘，更別提掌握文本的主要內(nèi)容了。因此，學(xué)生的“困惑點”也就成了教學(xué)的“著力點”、課堂的“重難點”。

（二）范例引路，列小標(biāo)題

陳先云老師曾經(jīng)在統(tǒng)編教材優(yōu)質(zhì)課的觀摩活動期間表示，編者將舊教材課后題的兩個小標(biāo)題范例改為一個小標(biāo)題，是為了避免有些教師對學(xué)生進行僵化的引導(dǎo)——比如認(rèn)為小標(biāo)題一定要五個字。其實，教師重點引導(dǎo)學(xué)生抓住主要事件用簡練的語言概括即可，幾個字并不重要。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在探究編者如何概括小標(biāo)題的基礎(chǔ)上提煉方法，讓學(xué)生自主練習(xí)，體現(xiàn)從扶到放的學(xué)習(xí)過程。

首先，筆者出示了課后第二題，要求學(xué)生根據(jù)編者列的第一部分小標(biāo)題“游泳本領(lǐng)高”談發(fā)現(xiàn)。學(xué)生很快就歸納出小標(biāo)題的特點之一——語言簡潔。繼而追根溯源，筆者讓學(xué)生快速默讀第一部分，說一說編者為什么以“游泳本領(lǐng)高”作為小標(biāo)題。

按照“五層次閱讀模型”，本題屬于“理解”能力層級，又帶有一些“評鑒”的成分（感受小標(biāo)題語言的簡練）。四年級學(xué)生還無法從方法的層面去理解文本，但是文本的內(nèi)容是可以讀懂的。因此，筆者在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上追問：“作者是通過什么事來體現(xiàn)雨來游泳本領(lǐng)高的呢？”學(xué)生的關(guān)注點就能聯(lián)系具體語境，從事件的角度思考。在閱讀和討論第一部分之后，學(xué)生也就發(fā)現(xiàn)了提煉小標(biāo)題的招數(shù)之一——抓主要事件。

然后，筆者讓學(xué)生關(guān)注第四部分，帶著相關(guān)問題展開閱讀，明確此部分具體闡述了什么事件，并試著概括小標(biāo)題。然后，學(xué)生將各自的想法在小組內(nèi)進行交流，選出最佳小標(biāo)題，寫在卡紙上，并說說推薦理由。

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當(dāng)十四個小組的小標(biāo)題都粘貼到黑板上后，筆者將課堂主動權(quán)轉(zhuǎn)交到學(xué)生手中，讓學(xué)生就“抓主要事件”“語言簡潔”這兩個評價標(biāo)準(zhǔn)進行自主評價。有了具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的評價也就有的放矢了。在不同標(biāo)題的比對中，“對抗日本鬼子”這一小標(biāo)題引發(fā)了學(xué)生的爭議。有的學(xué)生說，對于“日本鬼子”的威逼利誘，雨來是被迫承受，并沒有反擊，不能稱之為“對抗”；有的學(xué)生說，雨來面對糖和金戒指的誘惑不動心，對于敵人的打罵絲毫沒有表現(xiàn)出軟弱，也是一種“無聲的對抗”。在對與錯的爭辯中，學(xué)生歸納出了小標(biāo)題最根本的一個特點，即“正確”。

然后，筆者讓學(xué)生從余下的四個部分中任選一個，繼續(xù)嘗試用“抓主要事件”的方法列小標(biāo)題，進一步鞏固“何人+何事”的模式。當(dāng)六個部分的小標(biāo)題都列出來后，讓學(xué)生用串聯(lián)小標(biāo)題法概括長文章的主要內(nèi)容也就水到渠成了。

評注：魯潔曾言，教育由根本上來說屬于生命之間彼此觸碰和交融，更是生命間彼此滋養(yǎng)。教師在引導(dǎo)學(xué)生探究編者如何概括小標(biāo)題的基礎(chǔ)上，歸納出具體方法，鼓勵學(xué)生主動練習(xí)，體現(xiàn)了從扶到放的學(xué)習(xí)過程。聚焦第四部分著重練習(xí)，皆因它是全文的重點。師生在評價環(huán)節(jié)彼此交流，相互理解，能提高學(xué)生語言運用的能力，促進學(xué)生思維能力的提高，達(dá)到提高學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

（三）對照原著，延伸方法

筆者出示了原著小標(biāo)題，學(xué)生快速瀏覽后，發(fā)現(xiàn)自己剛才列的小標(biāo)題與原著的小標(biāo)題有不同之處。如課文第四部分，學(xué)生用抓主要事件的方法擬寫的小標(biāo)題是“智勇斗鬼子”，而原著中則用“扁鼻子軍官”，通過聯(lián)系課文內(nèi)容，學(xué)生領(lǐng)悟到了列小標(biāo)題的又一方法——“抓主要人物”，繼而拓展開來，發(fā)現(xiàn)了“引人物語言”列小標(biāo)題的方法，至于“抓關(guān)鍵詞句”等方法一時間則無法快速捕捉，這主要是因為學(xué)生對這部小說比較陌生。盡管如此，學(xué)生還是能夠從引入的原著小標(biāo)題，深切地感受到小標(biāo)題的擬寫沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，它不是唯一的，而是多樣的，且唯有多樣的表達(dá)才能使小標(biāo)題更富吸引力。

評注：只有通過多樣的實踐活動，學(xué)生才可以真正習(xí)得能力，提高核心素養(yǎng)。在展開實踐教學(xué)中，小標(biāo)題列舉的方法相對比較多，“抓主要事件”僅僅是其中常用的方法之一，著重訓(xùn)練是為了引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)概括長文章的主要內(nèi)容，更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)生對這一項能力有了相當(dāng)?shù)牧私夂?，教師再通過原著小標(biāo)題的范例，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小標(biāo)題的多樣性，從而碰撞出思維的火花。

（四）自主練習(xí)，靈活運用

筆者再次組織學(xué)生對之前因沒有“抓主要事件”而被排除在外的小標(biāo)題進行重新審視，并結(jié)合列小標(biāo)題的新方法進行二次評價。學(xué)生在這項活動中驚奇地發(fā)現(xiàn)，有的同學(xué)列的小標(biāo)題與原著驚人地相似。筆者趁熱打鐵，讓學(xué)生再次回歸課文，看看這六個部分還可以用哪些方法列小標(biāo)題，比一比誰列的更有吸引力。此時，大部分學(xué)生都能快速捕捉文中的人物語言作為小標(biāo)題，其中一部分學(xué)生概括小標(biāo)題的方法則比較多元。以第二部分的小標(biāo)題為例，有的學(xué)生引用人物語言“我們愛自己的祖國”，有的學(xué)生則用自己的話概括“讀書”。

三、教學(xué)第三部分——測評

在教學(xué)的前后階段，筆者對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行了測評，除了“紙筆測試”之“前測”和“后測”，還安排了“非紙筆測試”的“教師評議”和“學(xué)生評議”。

前測試題為課后第二題，后測試題在此基礎(chǔ)上增加了一道閱讀課外《小英雄雨來》節(jié)選片段，練習(xí)概括小標(biāo)題的測試題。以最后一次收集的數(shù)據(jù)為例：學(xué)生樣本40 個，前測的檢測時長10 分鐘，分值為5 分，平均得分為 2.96 分，正確率為59.2%；后測的檢測時長10 分鐘，原題（第一題）分值為5 分，平均分為4.01分，正確率為80.25%。拓展運用題（即第二題，閱讀材料已提前發(fā)放自由閱讀）分值為4 分，平均得分為2.51，正確率為62.75%。

課后，授課班級學(xué)生就課堂評價和聽課感受兩方面填寫了問卷。課堂評價包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)自信心以及學(xué)習(xí)拓展的自我評價，采用星級評價標(biāo)準(zhǔn)，最高五顆星。經(jīng)統(tǒng)計，學(xué)習(xí)興趣的自我評價平均4.95 星，學(xué)習(xí)自信心的自我評價平均4.8 星，學(xué)習(xí)拓展的自我評價平均4.95 星。學(xué)生對這三項的星級評價比較接近，整體對這節(jié)課比較喜歡。

我們還選擇了10 名長期任教中高年級語文的一線教師，對本節(jié)課做課堂學(xué)習(xí)評價。10 名教師清晰地提取了課堂主問題。同時，評議教師認(rèn)為，課堂互動追問采用的理答方式有“補充整理”“追問引導(dǎo)”“小組交流”“對比分析”“同伴補充”“教師小結(jié)”等，形式多樣，比較靈活。評價指標(biāo)關(guān)注“基本訓(xùn)練”平均4.6星，落實“閱讀要素”平均4.7 星，聚焦“閱讀能力”平均4.9 星，教師引導(dǎo)學(xué)生探究問題過程平均4.8 星，學(xué)習(xí)結(jié)果課堂觀察平均4.6 星。以上數(shù)據(jù)顯示，聚焦“閱讀能力”課堂主問題設(shè)計比較好，指導(dǎo)學(xué)生研究問題的流程較為科學(xué)，語文要素的落實也比較到位。

評注：在正式授課之前，教師對學(xué)生展開測評旨在掌握學(xué)生的閱讀水平，了解他們在閱讀方面的優(yōu)勢與不足，以此為根據(jù)深入研究學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，特別是問題的產(chǎn)生，以便積極調(diào)整教學(xué)。后測以評價學(xué)生使用閱讀策略解決現(xiàn)實問題的能力為主要目的。而“非紙筆測試”的“教師評議”和“學(xué)生評議”，可以更加有效地評價教學(xué)成效。從各種測評結(jié)果來看，聚焦“閱讀能力”課堂主問題設(shè)計比較好，指導(dǎo)學(xué)生研究問題的流程較科學(xué)，語文要素的落實與訓(xùn)練也扎實有效。

四、教學(xué)第四部分——結(jié)束問題

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展是最基本的課程理念。對課堂教學(xué)展開評價，不僅能夠有效提升教學(xué)成效，同時還能推動學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。通過本案例的分析，筆者也充分意識到教學(xué)評價在整個教學(xué)過程中的重要意義。盡管在開展教學(xué)評價期間，筆者有意識地創(chuàng)設(shè)多元評價課堂，加強評價的導(dǎo)向作用，積極運用語文課堂評價策略，但回顧課堂教學(xué)過程、深入探究課堂教學(xué)評價時，仍留有許多遺憾。

（一）評價工具可以更加科學(xué)

課前、課中及課后的測試都指向了同一種能力——列小標(biāo)題?！昂鬁y”中拓展閱讀要求學(xué)生將課堂所學(xué)列小標(biāo)題的方法得以積極運用與實踐。然而，此時的測評工具缺乏具體的評分細(xì)則和等級量表，所得到的評價數(shù)據(jù)不夠科學(xué)。

（二）多元評價應(yīng)該彰顯廣度

評價應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出互動性，在互動評價的基礎(chǔ)上教師也應(yīng)建立教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本等多種方式，增強每一個個體的合作能力，使所有學(xué)生基于個人原有的知識實現(xiàn)最大程度的發(fā)展。在教學(xué)期間，筆者鼓勵學(xué)生加入評價環(huán)節(jié)中，不管是小組討論還是整個班級范圍的討論，他們都是評價者，可以聽取別人的回答，推斷他人的水平，并互相反饋自己的看法，但仔細(xì)回想，始覺力道不足。比如在評價不同組的小標(biāo)題時，盡管筆者在其中并非扮演裁判的角色，但只讓一個學(xué)生上臺評點，確實不夠關(guān)注其他學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。如果此時筆者讓此學(xué)生與彼小組成員，乃至學(xué)生與學(xué)生進行對話，課堂上可能就會充滿個性化的聲音。如此便讓學(xué)生和文本、教師以及同學(xué)之間完成了對話，不但讓對話內(nèi)容進一步豐富，還促進了不同個體之間思想層面的交流。

（三）評價方式可以凸顯多樣

教師在評價學(xué)生的過程中一般利用問答形式展開，這種定性評價往往是基于評價者對教學(xué)活動的一定觀察或經(jīng)驗做出的反應(yīng)，難免帶有主觀成分和片面性。如果在實施評價的過程中教師能將定量評價與之緊密結(jié)合，二者間彼此補充、相互對照，對學(xué)生在課堂上怎樣探討、怎樣協(xié)作、怎樣思考、怎樣取得結(jié)論以及在此期間學(xué)生的具體表現(xiàn)展開評價，使學(xué)生的思維得以展現(xiàn)，那么評價結(jié)果就會更客觀、更可信。

五、結(jié)束語

在長課文教學(xué)中，最終的目標(biāo)并非列小標(biāo)題，而是要讓學(xué)生通過小標(biāo)題把長文章的概要內(nèi)容進行串聯(lián)，進而更好地把握內(nèi)容的主旨。貫穿整個教學(xué)過程的評價旨在及時反饋教學(xué)效果，改進教學(xué)設(shè)計，調(diào)整教學(xué)策略，完善教學(xué)過程，促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展。