楊拜拜 張興

摘要 課堂承認(rèn)對(duì)學(xué)生作為完整的人的精神成長具有獨(dú)特價(jià)值，是課堂師生對(duì)話、挖掘?qū)W生需求的重要著力點(diǎn)?；诔姓J(rèn)的課堂互動(dòng)表現(xiàn)為教師將“管理主義”的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺姓J(rèn)主義”的面向兒童本身的教育理念，用以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。以愛與關(guān)懷、相互尊重、相互承認(rèn)、課堂規(guī)范作為生成機(jī)制，通過名師課例提取出以理解、平等以及共生為媒介的師生課堂互動(dòng)的三種互動(dòng)媒介，進(jìn)而為課堂承認(rèn)提供操作依據(jù)，提高承認(rèn)在師生互動(dòng)過程中的實(shí)現(xiàn)機(jī)率。

關(guān) ?鍵 ?詞 課堂承認(rèn) 生成機(jī)制 互動(dòng)媒介

引用格式 楊拜拜，張興.基于承認(rèn)的課堂互動(dòng)生成機(jī)制與互動(dòng)媒介[J].教學(xué)與管理，2023（26）：1-4.

基于承認(rèn)的課堂互動(dòng)是對(duì)學(xué)生作為完整的人的發(fā)展的承認(rèn)[1]?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》聚焦核心素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。全面發(fā)展的人首先是完整的人，課堂承認(rèn)對(duì)學(xué)生作為完整的人的精神成長具有獨(dú)特價(jià)值。教師通過學(xué)生的承認(rèn)獲得提升教學(xué)素養(yǎng)的動(dòng)力，以面向全體學(xué)生因材施教，學(xué)生從教師的承認(rèn)中獲得自我認(rèn)識(shí)和肯定的信心，從而建立自尊、自信和自強(qiáng)的品格，獲得完整的發(fā)展。因此，基于承認(rèn)的課堂互動(dòng)值得關(guān)注與探討。

一、課堂承認(rèn)的內(nèi)涵與分析視角

霍耐特的承認(rèn)理論是在哈貝馬斯的交往理論、?？碌臋?quán)利理論，以及米德的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)上對(duì)黑格爾提出的“承認(rèn)學(xué)說”的重構(gòu)[2]，包括三種形式：愛（情感維度）、權(quán)利尊重（權(quán)利維度）、社會(huì)重視（價(jià)值維度）?；裟吞爻姓J(rèn)理論的提出促進(jìn)了“承認(rèn)”含義的整合，它既包含了認(rèn)可、接受，也融入了關(guān)愛與關(guān)懷的含義，同時(shí)還蘊(yùn)含著對(duì)他人的尊重以及對(duì)某人或某物的特殊價(jià)值的認(rèn)可與賞識(shí)，對(duì)當(dāng)下凸顯學(xué)生主體的課堂教學(xué)有重要的啟發(fā)。本文基于霍耐特的承認(rèn)理論，參照教育承認(rèn)的內(nèi)涵，將課堂承認(rèn)界定為對(duì)于課堂中教育行為或事實(shí)的肯定，是課堂交往過程中師生彼此接納、認(rèn)可的互動(dòng)行為，承認(rèn)需要在自我與他者之間的主體互認(rèn)中實(shí)現(xiàn)[3]。師生彼此的承認(rèn)、接納有益于生成良好的互動(dòng)型課堂，推動(dòng)學(xué)生在課堂中言說自己的觀點(diǎn)，教師傾聽、了解學(xué)生的需求并與之對(duì)話、交流，承認(rèn)關(guān)照下的課堂教學(xué)可以使學(xué)生收獲成就感，促使學(xué)生健康全面地發(fā)展。

本文選擇堅(jiān)持學(xué)生立場、聚焦學(xué)生語文素養(yǎng)和核心價(jià)值觀培養(yǎng)（也稱“語文立人”）的竇桂梅老師的《皇帝的新裝》，關(guān)照學(xué)生整體發(fā)展的薛法根老師的《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》，主張“低頭找幸福、培養(yǎng)學(xué)生錯(cuò)誤觀”的俞正強(qiáng)老師的《“小數(shù)的意義、性質(zhì)與加減法”復(fù)習(xí)課》和開創(chuàng)“詩意語文”，主張學(xué)養(yǎng)奠基、審美創(chuàng)造的王崧舟老師的《爸爸的花兒落了》等名師優(yōu)質(zhì)課為研究對(duì)象，基于霍耐特的承認(rèn)理論框架，從情感維度、權(quán)利維度和價(jià)值維度對(duì)上述名師課堂的互動(dòng)過程進(jìn)行觀察與分析，探究承認(rèn)視角下的課堂互動(dòng)特征。

二、課堂承認(rèn)的生成機(jī)制

主體間性視野中的教育是主體間平等的交流、對(duì)話[4]。四位老師的課堂教學(xué)過程說明，課堂承認(rèn)是基于愛與關(guān)懷、相互尊重、相互承認(rèn)、課堂規(guī)范而生成的。

1.愛與關(guān)懷促成理解互動(dòng)

學(xué)生具有無限復(fù)雜性和發(fā)展的階段性，單向度的知識(shí)灌輸無法滿足他們的發(fā)展需求，師生間需要以愛與關(guān)懷促成理解型的課堂互動(dòng)，以滿足學(xué)生的情感需求。學(xué)生具有的不可完全被理解性決定了教師需要投入更多的愛與關(guān)懷來促進(jìn)師生間的理解型互動(dòng)[5]。

竇桂梅老師在《皇帝的新裝》一課中俯身傾聽學(xué)生的聲音，在課堂中用親和力來縮短師生之間的距離。在愛與關(guān)懷的氛圍里，學(xué)生能通過直接的情境體驗(yàn)，密切聯(lián)系自身情感體驗(yàn)和實(shí)際生活，進(jìn)而體悟人物角色，這種參與式的教學(xué)有助于促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的形成。學(xué)生通過自我認(rèn)識(shí)和參與來理解老師期望傳遞的教育深意，師生之間逐漸增強(qiáng)理解和溝通，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)課文要傳達(dá)的真、善、美等價(jià)值意蘊(yùn)的感悟。

教師對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷是父母對(duì)子女的關(guān)愛的延伸，傾聽學(xué)生的言說、理解學(xué)生的疑惑，將學(xué)生作為真正的學(xué)習(xí)主體與情感需求的主體，平等地與之進(jìn)行理解互動(dòng)，通過教師引導(dǎo)的逐步深入，學(xué)生對(duì)教師的理解度會(huì)逐步提高，形成自主探究和體悟意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)師生雙方相互理解和產(chǎn)生共鳴的互動(dòng)過程。教師的教學(xué)過程中缺失愛與關(guān)懷的情感意蘊(yùn)，很可能會(huì)直接導(dǎo)致師生關(guān)系的冷漠與疏遠(yuǎn)[6]。承認(rèn)的課堂教學(xué)中正是因?yàn)榻處熃⒘伺c學(xué)生的理解互動(dòng)，學(xué)生才能在課堂學(xué)習(xí)過程中將竇老師給予的認(rèn)可、鼓勵(lì)內(nèi)化成學(xué)習(xí)動(dòng)力，因此在《皇帝的新裝》學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生進(jìn)入竇桂梅老師設(shè)置的情境積極參與問題討論，在課堂中暢所欲言闡述自己的理解和觀點(diǎn)，這種對(duì)話式的學(xué)習(xí)貫穿整堂課，學(xué)生與教師的理解式互動(dòng)也因此形成。竇教師基于愛與關(guān)懷傾聽學(xué)生的言說，理解學(xué)生的內(nèi)心所思所想，有針對(duì)性地關(guān)照學(xué)生個(gè)體的差異，積極地與每一位學(xué)生對(duì)話，回應(yīng)學(xué)生的情感需求，使學(xué)生樹立自信、培養(yǎng)主體意識(shí)，促使師生建構(gòu)起相互理解的互動(dòng)學(xué)習(xí)模式。

2.相互尊重形成教師權(quán)威

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，具備課堂話語權(quán)?；谧鹬?，教師理應(yīng)承認(rèn)、接納學(xué)生存在的主體差異，歸還學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的自主權(quán)，以形成教師權(quán)威。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中擁有話語權(quán)、自主學(xué)習(xí)探究權(quán)的同時(shí)對(duì)教師的尊重也會(huì)油然而生，教師的權(quán)威通過與學(xué)生之間的相互尊重得以確立。

薛法根老師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》一課時(shí)，先讓學(xué)生描述自己的外貌特征，然后抓住每一位學(xué)生的特點(diǎn)和閃光點(diǎn)，多次運(yùn)用“真了不起”“真會(huì)學(xué)習(xí)”“祝賀你”一類鼓勵(lì)性的互動(dòng)語言回應(yīng)學(xué)生，給予學(xué)生充分的尊重和承認(rèn)，將課堂中的每一位學(xué)生看作是擁有學(xué)習(xí)權(quán)利的主體。學(xué)生與老師的立場不同，解讀教材內(nèi)容的思維也有差異，教師要想了解學(xué)生的需求便需要充分尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)、話語權(quán)以及認(rèn)知水平。

獲得老師尊重的學(xué)生更加愿意親近老師，因此行為上也更加配合老師，教師權(quán)威自然得以樹立。將尊重學(xué)生的理念落實(shí)在教學(xué)行為中是薛老師在學(xué)生心目中樹立權(quán)威形象的關(guān)鍵。學(xué)生作為國家未來的建設(shè)者和接班人，需要教師成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵人物，在課堂教學(xué)過程中切實(shí)尊重學(xué)生的個(gè)人權(quán)利。相互尊重的師生互動(dòng)關(guān)系加快了教師權(quán)威的形成，學(xué)生更容易從教師的權(quán)威性中建立對(duì)教師的信任和產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，確立權(quán)威的教師更能激發(fā)提升教學(xué)素養(yǎng)的動(dòng)力，走向承認(rèn)的課堂互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)一步落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

3.相互承認(rèn)建成師生共同體

教育中的交往關(guān)系實(shí)際上也是承認(rèn)關(guān)系的構(gòu)建過程[7]?！肮餐w”強(qiáng)調(diào)人與人之間構(gòu)建起一致的精神追求[8]。師生關(guān)系由過去的“單主體”轉(zhuǎn)向“雙主體”，這種發(fā)展是基于平等、承認(rèn)、交往以及互助的理念發(fā)生的變化?；诔姓J(rèn)構(gòu)建的師生共同體有助于重構(gòu)師生關(guān)系[9]。

俞正強(qiáng)老師在《“小數(shù)的意義、性質(zhì)與加減法”復(fù)習(xí)課》的教學(xué)中，關(guān)注全體學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生逐漸領(lǐng)悟小數(shù)的意義和性質(zhì)，這種對(duì)學(xué)生由“點(diǎn)”到“面”的關(guān)注與傾聽基于教師對(duì)學(xué)生無限的期待、信任與認(rèn)可。俞老師親切的形象收獲了學(xué)生的信任，學(xué)生也愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)，在俞老師的引導(dǎo)下探尋小數(shù)的意義與性質(zhì)，與老師和同學(xué)共同分享和交流，這種逐步加深的課堂互動(dòng)最終構(gòu)建起共同探究小數(shù)意義與性質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體。換言之，基于承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異的教育教學(xué)理念，俞正強(qiáng)老師與學(xué)生通過相互承認(rèn)的課堂互動(dòng)建構(gòu)起良好的師生互動(dòng)學(xué)習(xí)共同體。在基于承認(rèn)而構(gòu)建的師生共同體當(dāng)中，教師的教學(xué)對(duì)于學(xué)生具有無限的吸引力，他們將學(xué)生置于課堂學(xué)習(xí)主體的地位，學(xué)生也樂于積極參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中主動(dòng)探究、深入思考。俞老師傾聽學(xué)生的聲音，以平等、交往、互助的教學(xué)風(fēng)格引領(lǐng)學(xué)生在課堂中共同探討、挖掘，不僅有知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更有認(rèn)知、思維等核心素養(yǎng)的培育，實(shí)現(xiàn)了課堂學(xué)習(xí)互動(dòng)共同體的整體建構(gòu)。

王崧舟老師在《爸爸的花兒落了》一課的教學(xué)中設(shè)計(jì)抓住爸爸的故事和英子在爸爸的教育下踏上“闖練”之路這明暗兩條線索，通過大量的師生對(duì)話與交流，傾聽學(xué)生的聲音，理解學(xué)生差異化的認(rèn)識(shí)與困惑，再一一回應(yīng)學(xué)生的困惑，構(gòu)建出承認(rèn)的課堂互動(dòng)共同體。通過課堂互動(dòng)使學(xué)生逐步理解爸爸對(duì)英子嚴(yán)慈相濟(jì)的愛。文章圍繞“插敘”展開，王老師運(yùn)用“多幕劇”形式的教學(xué)，通過學(xué)生所說的“回憶”一詞引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章寫作最大的秘密，學(xué)生從整體視角把握文章的結(jié)構(gòu)，理解敘事方式——“插敘”的作用與意義。學(xué)生自由言說自己對(duì)英子、“爸爸”的理解，王老師認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的聲音并給予反饋，對(duì)話式的課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)模式類似于開放式的對(duì)話共同體，師生雙方在交流共同體中互相肯定彼此對(duì)文章的理解，逐步領(lǐng)悟文中英子在經(jīng)歷父親重病離世后忽然成長的故事，以及父親對(duì)英子深沉而厚重的愛。王老師依托課堂學(xué)習(xí)共同體讓學(xué)生在閱讀過程中感受人物的思想，讓學(xué)生去體驗(yàn)、想象文章所傳達(dá)的情意，尤其是一聲聲越發(fā)堅(jiān)定的“闖練，闖練，英子”，充滿著生命的活力。這種對(duì)話式的課堂互動(dòng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了文字背后鮮活的人物形象以及生活的情境，從而觸摸到文本蘊(yùn)含的真情。

4.課堂規(guī)范保障課堂承認(rèn)

有效的課堂規(guī)范能夠保障課堂承認(rèn)的運(yùn)行。教育中的承認(rèn)分為正向承認(rèn)與負(fù)向承認(rèn)[10]。有效的課堂規(guī)范是教師基于對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的承認(rèn)形式，可以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長與完整、全面發(fā)展。薛老師的課堂中，教師機(jī)智應(yīng)對(duì)學(xué)生犯錯(cuò)的方式對(duì)于課堂承認(rèn)的實(shí)施具有積極意義。

薛法根老師在《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》一課的教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生將“貯存”錯(cuò)讀成“儲(chǔ)存”，他選擇接納學(xué)生的錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生：“你能通過傾聽別人的朗讀發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，真會(huì)學(xué)習(xí)！同學(xué)們，認(rèn)真傾聽別人的發(fā)言也是一種學(xué)習(xí)啊！”此舉不僅溫和地糾正了學(xué)生的錯(cuò)誤，還啟發(fā)、引導(dǎo)其他學(xué)生正確對(duì)待錯(cuò)誤，以及用肯定和學(xué)習(xí)的目光看待他人。薛老師采取的規(guī)范方式與以往教師可能采取的否定式、批評(píng)式甚至是侮辱式的規(guī)范方法相比，更加有益于學(xué)生樹立自信心，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的回答，教師需要利用課堂中每一次可以實(shí)施規(guī)范的機(jī)會(huì)，以課堂規(guī)范更好地運(yùn)轉(zhuǎn)課堂承認(rèn)，將尊重、承認(rèn)以及肯定作為促進(jìn)學(xué)生完整發(fā)展的重要切入點(diǎn)和著力點(diǎn)。

三、課堂承認(rèn)的互動(dòng)媒介

師生之間通過不同的媒介使承認(rèn)在課堂教學(xué)中具有實(shí)現(xiàn)的可能[11]。分析四位名師的課例可以發(fā)現(xiàn)，基于承認(rèn)的課堂互動(dòng)有愛與關(guān)懷、相互尊重、相互承認(rèn)以及課堂規(guī)范四個(gè)核心要素，將理解、平等以及共生作為課堂承認(rèn)的互動(dòng)媒介，可以促進(jìn)師生互相承認(rèn)、教學(xué)相長，進(jìn)而助力學(xué)生獲得完整發(fā)展。

1.以理解為媒介的課堂承認(rèn)

學(xué)生的完整性發(fā)展與教師關(guān)愛式的理解緊密相關(guān)，學(xué)生是具有獨(dú)立思維能力、能主動(dòng)解讀學(xué)習(xí)內(nèi)容的主體。通過觀察教師與學(xué)生的互動(dòng)交往發(fā)現(xiàn)，有效、和諧的師生互動(dòng)關(guān)系的建立是以理解作為課堂承認(rèn)的媒介。竇桂梅老師關(guān)懷式地傾聽學(xué)生的言說，從學(xué)生的認(rèn)知層面理解他們的思維特點(diǎn)，通過親切的語言、關(guān)懷的動(dòng)作給予學(xué)生情感理解，提高師生間的情感親密度，幫助學(xué)生樹立了言說的信心，從而建立自信，產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的自我效能感。隨著新課程方案、新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，教育要想擺脫以往虛假承認(rèn)的表象，就必須打破單向度的管理式教育給學(xué)生帶來的逆反情緒和抵觸心理，以促進(jìn)學(xué)生自主投入學(xué)習(xí)。教師通過“理解”媒介加強(qiáng)與學(xué)生認(rèn)知、行為以及情感層面的互動(dòng)，增進(jìn)師生間的相互理解，以建立和諧的課堂互動(dòng)氛圍，在實(shí)現(xiàn)師生情感共鳴的同時(shí)也為師生建立起理解共同體做了鋪墊?；诤诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生應(yīng)將被動(dòng)的價(jià)值接受轉(zhuǎn)為自覺、自主的價(jià)值認(rèn)同，通過在價(jià)值承認(rèn)和理解過程中達(dá)成“共同追求”來形成教育中師生的情感共鳴。以關(guān)愛式的理解作為媒介的課堂承認(rèn)是轉(zhuǎn)化學(xué)生被動(dòng)式學(xué)習(xí)心理、實(shí)現(xiàn)師生情感共鳴的有效途徑。

2.以平等為媒介的課堂承認(rèn)

以平等為媒介的承認(rèn)在教育中也扮演著重要角色，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)中的權(quán)利主體，課堂中的學(xué)習(xí)權(quán)利平等地歸屬于每一位學(xué)生。平等的承認(rèn)的重要內(nèi)涵是將學(xué)生看做是學(xué)習(xí)的責(zé)任人，師生之間具有平等的人格、話語權(quán)以及學(xué)習(xí)權(quán)。平等的尊重是非常重要的承認(rèn)形式，它是教育的正義性得以實(shí)現(xiàn)的承認(rèn)形式，既存在于教師與學(xué)生之間，也存在于同輩群體的互動(dòng)之中。薛老師在《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》的教學(xué)中鼓勵(lì)、傾聽學(xué)生發(fā)言，運(yùn)用鼓勵(lì)式的語言肯定學(xué)生的觀點(diǎn)，將言說的權(quán)利歸還給學(xué)生，讓學(xué)生樹立自尊與自信。在以尊重學(xué)生權(quán)利為主、以平等為媒介的承認(rèn)中，教師將學(xué)生言說的權(quán)利歸還給學(xué)生，仔細(xì)傾聽他者的言說。在課堂中，學(xué)生之間也通過互相傾聽、探討，以及教師的引導(dǎo)，內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容并建立起積極互動(dòng)的關(guān)系。這樣的自由“言說”過程加強(qiáng)了師生、生生之間的互動(dòng)，培養(yǎng)了學(xué)生的自尊和自信品質(zhì)，促使學(xué)生成為課堂的主體，學(xué)生的主體地位提升后會(huì)更加主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)、投入到與教師和同學(xué)的課堂互動(dòng)中，以促進(jìn)承認(rèn)的課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

3.以共生為媒介的課堂承認(rèn)

教育中也存在以共生關(guān)系為媒介的承認(rèn)形式。在這種關(guān)系中，師生之間彼此尊重、平等相待，相互學(xué)習(xí)和發(fā)展，以重構(gòu)師生關(guān)系，形成共同的精神意識(shí)以及共同的歸屬感和認(rèn)同感。不論是俞正強(qiáng)老師對(duì)學(xué)生“點(diǎn)—面”關(guān)注形成的學(xué)習(xí)共同體，還是王崧舟老師運(yùn)用多幕劇的形式建構(gòu)的師生平等對(duì)話、交流的探討共同體，師生、生生之間本著培養(yǎng)數(shù)學(xué)邏輯思維以及語言的建構(gòu)和運(yùn)用，共同體悟?qū)Ω笎廴缟降睦斫?，學(xué)生自由言說，教師以理解為前提，負(fù)責(zé)任地針對(duì)性回應(yīng)、鼓勵(lì)，以建立師生共生關(guān)系為媒介的課堂承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)師生“共生共學(xué)，相互促進(jìn)”。師生之間在人格上是平等的，在師生共生關(guān)系中，學(xué)生獲得教師的承認(rèn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)完整發(fā)展，教師通過承認(rèn)從學(xué)生的成長與發(fā)展中發(fā)現(xiàn)自身存在的價(jià)值與意義，從而更加積極主動(dòng)地投入教育教學(xué)中。

師生間相互平等的承認(rèn)有益于驅(qū)動(dòng)教師自主進(jìn)行教學(xué)反思，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)與教育教學(xué)理念，建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的學(xué)生發(fā)展路徑，形成提升教學(xué)素養(yǎng)的動(dòng)力，以面向全體學(xué)生因材施教，使學(xué)生從教師的承認(rèn)中獲得自我認(rèn)識(shí)和肯定的信心，建立自尊、自信和自強(qiáng)的品格，獲得完整發(fā)展。因此，走向承認(rèn)的課堂互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)對(duì)于師生雙方都有重要意義，關(guān)注與探討基于承認(rèn)的課堂互動(dòng)的生成機(jī)制與互動(dòng)媒介，有助于使教育成為完整的教育，使學(xué)生發(fā)展成為完整的人。

參考文獻(xiàn)

[1] 金生鈜.承認(rèn)的形式以及教育意義[J].教育研究，2007（09）：9-15.

[2] 王鳳才.“為承認(rèn)而斗爭”：霍耐特對(duì)黑格爾承認(rèn)學(xué)說的重構(gòu)[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí)，2010（03）：101-112.

[3] 劉忠偉.解讀課堂中的教育承認(rèn)[J].教學(xué)與管理，2011（05）：3-5.

[4] 馮建軍.他者性教育：超越教育的同一性[J].教育研究，2021，42（09）：14-23.

[5] 趙南.理解兒童的前提：承認(rèn)兒童的不可完全被理解[J].學(xué)前教育研究，2019（08）：3-11.

[6] 呂夢(mèng)醒，劉魁.承認(rèn)理論視域下教育交往關(guān)系反思與重構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2015（05）：13-16+36.

[7] 趙華，馮建軍.“非對(duì)稱性承認(rèn)”：建構(gòu)一種新的教育關(guān)系[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2022，61（04）：165-173.

[8] 黃步軍，湯濤.師生共同體：良好師生關(guān)系新模式[J].教育理論與實(shí)踐，2021，41（17）：49-51.

[9] 任歡歡.主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯[J].中國教育學(xué)刊，2016（12）：10-13.

[10] 苗雙雙.教育懲戒的可能羞辱及其超越[J].教學(xué)與管理，2020（25）：10-13.

[11] 鄭作彧.承認(rèn)的社會(huì)構(gòu)成[J].社會(huì)，2018，38（04）：180-211.

［責(zé)任編輯：白文軍］