摘要 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于現(xiàn)有課程的，強調(diào)對課程的跨學(xué)科應(yīng)用?，F(xiàn)階段，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)分科課程綜合性，強調(diào)課程的實踐轉(zhuǎn)化。從傳承與轉(zhuǎn)型的視角分析并概括已有研究的特點，然后從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計、教學(xué)方式和評價建設(shè)三個方面，指出未來研究的方向：一是課程設(shè)計要向“原生主題”轉(zhuǎn)型，二是教學(xué)方式要向“問題導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型，三是教學(xué)評價要向“情境性評價”轉(zhuǎn)型。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)數(shù)學(xué) 跨學(xué)科 主題學(xué)習(xí) 原生主題 問題主導(dǎo) 情境性評價

引用格式 薛春波.小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的傳承與轉(zhuǎn)型[J].教學(xué)與管理，2023（26）：34-38.

如果說分科課程與教學(xué)更傾向于學(xué)科發(fā)展的話，那么跨學(xué)科課程統(tǒng)整則更偏向于學(xué)生的發(fā)展?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)主張打破學(xué)科知識界限，強調(diào)真實問題解決的課程與教學(xué)邏輯，旨在培養(yǎng)學(xué)生批判思維、合作意識等核心素養(yǎng)。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出的背景

現(xiàn)實世界中的問題多是跨學(xué)科的綜合性問題，分科課程背景下成長的學(xué)生在解決綜合性現(xiàn)實問題時表現(xiàn)得力不從心?；谶@樣的背景，跨學(xué)科課程與教學(xué)研究應(yīng)運而生，在當(dāng)下得到前所未有的關(guān)注。小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的研究同樣基于這樣的大背景，除此以外，本文所進(jìn)行的研究還基于對破解現(xiàn)有困境的思考。

1.尋找素養(yǎng)導(dǎo)向的破解之道

跨學(xué)科課程能夠?qū)崿F(xiàn)多學(xué)科知識、方法和技能等的綜合應(yīng)用，有助于打破分科課程與教學(xué)的壁壘，彌補分科教學(xué)的不足?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)必須具備三個基本特征：一是課程內(nèi)容的綜合性，二是情境的現(xiàn)實性，三是教學(xué)的可實踐性。其中，可實踐性往往容易被課程實施者忽視。所謂可實踐性，一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)必須是可行的，而不是紙上談兵；二是待解決的問題是可操作的，學(xué)生能夠通過自主、合作、探究具體實施，而不是只停留在推理和演繹階段的；三是主題學(xué)習(xí)過程是實踐性的，具有改造現(xiàn)實的價值?；谝陨戏治?，從素養(yǎng)發(fā)展的角度來看，學(xué)科素養(yǎng)的各行其道是不可取的，發(fā)展學(xué)生解決問題的關(guān)鍵能力和必備品格至關(guān)重要，跨學(xué)科課程與教學(xué)是實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的重要方式。

2.觸碰課程統(tǒng)整的真正價值

從數(shù)學(xué)跨學(xué)科課程的已有研究來看，多是以數(shù)學(xué)為主軸的研究，主要特點是以數(shù)學(xué)知識技能運用為出發(fā)點（也是目標(biāo)），學(xué)科內(nèi)部統(tǒng)整較多，而基于真實情境問題的跨學(xué)科統(tǒng)整較少，典型課程的實踐研究仍不夠豐富。以數(shù)學(xué)為主軸的研究，學(xué)科界限清晰，主要是運用數(shù)學(xué)知識解決綜合性問題。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是打破學(xué)科界限的，突出解決真實的問題，真正地解決問題，以“解決問題”為目標(biāo)和歸宿，學(xué)科界限的區(qū)分并不重要?？鐚W(xué)科課程統(tǒng)整是社會發(fā)展到一定程度的必然要求，特別是智能化時代背景下，在綜合性問題中進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)，是人類之于智能AI的真正優(yōu)勢。

3.打破跨學(xué)科統(tǒng)整的誤區(qū)

“跨學(xué)科”并不是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的，跨學(xué)科學(xué)習(xí)真正目的在于解決現(xiàn)實生活中的綜合性問題。尋找基于真實情境的、學(xué)生力所能及的問題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)亟待解決的問題，一個好的跨學(xué)科主題（或問題）至關(guān)重要。在教材中挖掘問題并不是一個可取的做法，因為教材中的問題都是基于學(xué)科的，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題（或問題）應(yīng)該是基于現(xiàn)實的、基于學(xué)生的，是一個真的問題，一個在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”里的問題；跨學(xué)科學(xué)習(xí)不一定是“課堂”中的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是“圖書館”中的學(xué)習(xí)，“社區(qū)”中的學(xué)習(xí)，“馬路”上的學(xué)習(xí)等；跨學(xué)科學(xué)習(xí)不一定是教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，而是自主的、合作的學(xué)習(xí)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價的主體不是教師或?qū)W生，而是以問題是否解決為判定標(biāo)準(zhǔn)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科研究的傳承

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是作為《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 （下稱 《2022年版課標(biāo)》） 的突出亮點提出的，但關(guān)于跨學(xué)科課程與教學(xué)的實踐研究并不是無本之木，與之相關(guān)的實踐樣本是豐富的，實踐樣態(tài)是可圈可點的。在對現(xiàn)有公開研究成果梳理的基礎(chǔ)上，可對已有研究作如下概括。

1.以學(xué)科為主軸的跨學(xué)科課程統(tǒng)整

Heidi Hayes Jacobs歸納了課程統(tǒng)整的三種做法[1]：學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整、類學(xué)科間統(tǒng)整和主題驅(qū)動的跨學(xué)科統(tǒng)整。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整是指學(xué)科內(nèi)部領(lǐng)域間的優(yōu)化重組；類學(xué)科間統(tǒng)整是指物理、化學(xué)、生物等近似學(xué)科進(jìn)行整合；主題驅(qū)動的跨學(xué)科統(tǒng)整是以解決問題為目的，綜合運用各個學(xué)科知識。小學(xué)數(shù)學(xué)以往的跨學(xué)科研究多是學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)整，學(xué)科間的統(tǒng)整多是以數(shù)學(xué)為主軸的相關(guān)課程的整合。以數(shù)學(xué)為主軸意味著情境的選擇以“是否是數(shù)學(xué)問題”作為起點，解決問題的過程以對數(shù)學(xué)知識的回顧和應(yīng)用為主，雖然在方法或知識上會涉及其他學(xué)科，但數(shù)學(xué)知識技能的獲得是問題解決的目的，也是歸宿。

我國跨學(xué)科課程主要呈現(xiàn)出兩種模式：一是基于學(xué)科滲透的相關(guān)課程模式，二是基于學(xué)科融合的廣域課程模式。兩種模式的主要區(qū)別在于主體學(xué)科定位上的差異，前者以一門學(xué)科作為引領(lǐng)學(xué)科，后者將多門學(xué)科作為聯(lián)合主體。新課標(biāo)中強調(diào)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)科滲透的廣域課程模式，將數(shù)學(xué)作為跨學(xué)科課程的引領(lǐng)學(xué)科，即“數(shù)學(xué)+”跨學(xué)科課程模式。

2.以綜合實踐為主要課程領(lǐng)域

《2022年版課標(biāo)》 的突出亮點是將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為綜合與實踐領(lǐng)域的主要教學(xué)活動形式，而且從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價三個方面對落實跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出了建議。

從教學(xué)目標(biāo)的確定來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科背景下，學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)的概念、關(guān)系和規(guī)律，學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維思考問題，用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)關(guān)系，幫助學(xué)生感悟數(shù)學(xué)與現(xiàn)實世界的聯(lián)系。據(jù)此判斷，《2022年版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的是主題驅(qū)動的跨學(xué)科統(tǒng)整。

從教學(xué)活動的設(shè)計來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要設(shè)計出完整可行的方案，包括確立活動主題，明確活動所需的知識技能，開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，確定活動方式，明確學(xué)習(xí)成果的展現(xiàn)形式等。

從教學(xué)評價的建議來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生對知識內(nèi)容的理解，以及對現(xiàn)實情境與數(shù)學(xué)表達(dá)之間關(guān)系的把握。關(guān)注學(xué)生對真實情境下問題的理解、用數(shù)學(xué)語言表達(dá)的適切性、結(jié)果預(yù)測的合理性、實施方法的可行性等。注重多元評價，一方面要有物化成果，如作品、方案、報告等；另一方面，要關(guān)注過程性評價，教師應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)脑u價方式對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的操作、思考、交流、創(chuàng)意等表現(xiàn)進(jìn)行評價[2]。

數(shù)學(xué)課程將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)放在“綜合與實踐”領(lǐng)域，并不是在數(shù)學(xué)以外增加新的知識，而是強調(diào)數(shù)學(xué)知識的整體性、現(xiàn)實性，加強數(shù)學(xué)在現(xiàn)實問題背景下與其他學(xué)科的聯(lián)系，感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值和現(xiàn)實意義，建構(gòu)各科知識的聯(lián)系。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有別于常規(guī)課，在堅持自主、合作、探究的原則下，應(yīng)進(jìn)一步研究更加適用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，探索采用項目式學(xué)習(xí)，創(chuàng)新情境教學(xué)，借鑒現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)，還可以探索深度學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)等其他教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。具體而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計、教學(xué)方式和評價方式要實現(xiàn)以下三個轉(zhuǎn)型。

1.向“原生主題”課程設(shè)計與實施轉(zhuǎn)型

“原生主題”（也有人將其翻譯為“生成主題”）是弗萊雷提出的，“原生主題”的提出意味著教育對話作為自由實踐的真正開始[3]。弗萊雷認(rèn)為“原生主題”是緣于現(xiàn)實并在對現(xiàn)實的批判中產(chǎn)生的，所以他將 “原生主題” 視為教育課程內(nèi)容的源泉?？蓪⒏トR雷之“原生主題”概括為以下幾個特征[4]：一是“原生主題”是永恒存在的。雖然在不同背景下“原生主題”有著多樣化的表現(xiàn)，但其在宇宙和自然中的常態(tài)是永恒不變的。二是“原生主題”是人為生成的。需要有思想、有意識的主體來提取和生成“原生主題”，只有人才可以生成和發(fā)展“原生主題”，“原生主題”經(jīng)過人的加工從而展現(xiàn)出它的意義和價值。三是“原生主題”是與時俱進(jìn)的。這是針對“原生主題”的外在表現(xiàn)而言的，其內(nèi)在本質(zhì)是永恒的。四是“原生主題”的發(fā)展遵循從一般向特殊的規(guī)律。在一個相對穩(wěn)定的時期，存在具有普遍特征的主題，這些具有普遍性的主題在不同的情境下展現(xiàn)著獨有的含義。

（1）“原生主題”與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)系。從二者的特征和訴求來看，“原生主題”與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是契合的?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的是一種生活問題數(shù)學(xué)化的課程意識，是一種關(guān)注真實問題解決的課程取向?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)實踐的目的是跨學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的，是沖破分科教學(xué)桎梏的有益探索。跨學(xué)科強調(diào)打破學(xué)科界限，以統(tǒng)一的主題、問題、概念、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容等連接不同的學(xué)科，使課程形成一個有機整體，促使學(xué)生有意義地建構(gòu)知識之間的聯(lián)系，提高解決現(xiàn)實問題的能力?！霸黝}”的特征決定了“原生主題”下的問題解決大多數(shù)是跨學(xué)科的，“原生主題”下問題的解決多是超越學(xué)科界限的，尋找適合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“原生主題”需要教師具備跨學(xué)科課程意識。跨學(xué)科主題的選擇，要求教師要有關(guān)注“原生主題”的意識。

（2）跨學(xué)科“原生主題”的開發(fā)?！霸黝}”的開發(fā)并不是教師自己的事兒，而需要師生共同參與?！霸黝}”開發(fā)的學(xué)生視角非常重要，由學(xué)生提出的問題，不僅是他們感興趣的問題，也是最能激發(fā)其積極性的問題。發(fā)現(xiàn)并提出一個好的數(shù)學(xué)問題，是學(xué)生具有數(shù)學(xué)眼光的重要標(biāo)志。一次數(shù)學(xué)課上，一位學(xué)生提出“鐘面為什么是12時的，而不是24時的？”教師及時捕捉到這個主題，布置學(xué)生以小組為單位嘗試解決。為了解決這個問題，學(xué)生查找了數(shù)學(xué)史，了解時間模型產(chǎn)生的來龍去脈，了解日晷與當(dāng)代時鐘的關(guān)系……甚至制做了一個24時的鐘面。在解決這個問題的過程中，他們體會到了在表示分鐘時“24時鐘面”的局限性，也了解到了時間模型發(fā)展的歷程，感受到數(shù)學(xué)建模的價值和意義。

“問題膠囊”是鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)“原生主題”的有益嘗試?！皢栴}膠囊”是研究者所在學(xué)校教師和學(xué)生共同搜集數(shù)學(xué)問題的活動項目。起初，在假期的時候作為彈性作業(yè)布置，其目的是鼓勵學(xué)生“用數(shù)學(xué)的眼光”觀察生活，積累生活中的數(shù)學(xué)問題，將問題整理出來放在罐子里。因為學(xué)生習(xí)慣將紙條滾成“膠囊”狀，后來就得名“問題膠囊”。隨著學(xué)生的“問題”越來越多，積累問題的時間由假期搜集變成隨時積累。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題由最初的單一的數(shù)學(xué)問題轉(zhuǎn)變?yōu)榫o密聯(lián)系生活的實際問題，即“原生問題”?！霸黝}”的煙火氣比數(shù)學(xué)味更重要。在發(fā)現(xiàn)并提出“原生主題”的過程中，教師不要急于讓學(xué)生提出的問題有數(shù)學(xué)味，而首先得有生活味、煙火氣，尋找有煙火氣息的“原生主題”比是不是數(shù)學(xué)問題更重要。下面是幾個學(xué)生提出的問題：

爸爸每天開車上下班，怎么才能更省油？

有什么辦法能說服家長同意我玩游戲？

媽媽說家里的錢全都花在我身上了，是真的嗎？

水是怎么跑到水龍頭里來的？

……

當(dāng)然，考慮到兒童的認(rèn)知水平，可能大多數(shù)“原生問題”只能部分解決，甚至無法解決，但在提出問題和分析問題的過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)：看似與數(shù)學(xué)無關(guān)的問題，在解決的過程中往往離不開數(shù)學(xué)。學(xué)生在這一過程中獲得的成長是非常有意義的。

（3）跨學(xué)科“原生主題”的實施?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)強調(diào)以一個核心問題（或主題活動）為線索，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的問題解決過程，特別注重讓學(xué)生“從頭至尾”地思考問題，積累數(shù)學(xué)問題解決的經(jīng)驗。圍繞核心問題，學(xué)生自主參與問題建構(gòu)的過程至少包括四個步驟：“發(fā)現(xiàn)問題，明確任務(wù)—分析問題，制定計劃—分工合作，動手實驗—交流反思，自我評價”?！鞍l(fā)現(xiàn)問題，明確任務(wù)”是提出問題的階段，學(xué)生從最初的困惑，到漸漸聚焦到與之相關(guān)的數(shù)量及其關(guān)系；“分析問題，制定計劃”是分析問題的階段，需要構(gòu)建問題解決的路徑；“分工合作，動手實驗”是解決問題的階段，合作學(xué)習(xí)是“原生主題”的主要學(xué)習(xí)方式；“交流反思，自我評價”是校對檢驗的過程，是對結(jié)果合理性的判定，也是經(jīng)驗交流反思的過程。

以自我反思評價作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程的結(jié)束，能突出對問題解決過程的反思，在活動最后設(shè)計自我評價的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化的完整學(xué)習(xí)過程。反思評價的內(nèi)容包括：指向知識技能的，如“能找到合適的分類方法”；指向參與度的，如“能主動參與分類活動”；指向思考積極性的，如“在活動中能積極思考”；指向合作性的，如“能與他人合作解決”等。以上指標(biāo)體現(xiàn)了主題學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主要關(guān)注點。經(jīng)歷一個完整的思考過程，對學(xué)生積累問題解決的經(jīng)驗，逐漸學(xué)會自主思考并自主解決問題是非常重要的。

2.向“問題導(dǎo)向”教學(xué)的轉(zhuǎn)型

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)綜合性強、復(fù)雜程度高，因此解決問題的過程不是線性的，而是以問題為導(dǎo)向的?！皢栴}導(dǎo)向”的教學(xué)不能只通過演繹進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是隨著問題的推進(jìn)，重新調(diào)整問題解決的步驟，確定階段性目標(biāo)，進(jìn)行新的分工等。實際上，這與真實情境下問題解決的過程是一致的。“問題導(dǎo)向”教學(xué)有以下特征：一是教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程互相影響，且預(yù)設(shè)的少，而隨機生成的多；二是問題解決的路徑是非線性的，并不是一個線索一以貫之的，過程可以是反復(fù)的、遞進(jìn)的，甚至是循環(huán)的；三是教學(xué)以真正解決問題為最終目的，至于方法的優(yōu)化、成果的展示等并不是“問題導(dǎo)向”教學(xué)的主要目標(biāo)?！皢栴}導(dǎo)向”教學(xué)的展開以“如何解決問題”作為主線，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的展開、學(xué)習(xí)方式的選擇，甚至學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整，都以“是否指向問題的解決”作為判定標(biāo)準(zhǔn)。特別是跨學(xué)科“原生主題”的學(xué)習(xí)，問題解決的背景決定了教與學(xué)的方式可預(yù)設(shè)的少，而隨機生成的多，應(yīng)變能力和批判思維是“原生主題”學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

以“營養(yǎng)午餐”主題學(xué)習(xí)為例。實施前教師對課時計劃進(jìn)行了預(yù)設(shè)，“預(yù)設(shè)”是基于教師對問題展開過程的充分論證，是經(jīng)過“頭腦風(fēng)暴”后演繹出的課時計劃?！吧伞钡恼n時任務(wù)是在具體實施的過程中“實際發(fā)生”的，學(xué)習(xí)過程中隨著問題的推進(jìn)，不斷衍生出新的問題、困惑，為了解決這些突發(fā)的問題，實際課時數(shù)、課時目標(biāo)、任務(wù)等需要以問題解決為宗旨進(jìn)行調(diào)整，于是便有了以“問題導(dǎo)向”而“生成”的單元結(jié)構(gòu)。“問題導(dǎo)向”下生成的不僅僅是課時，還包括小組成員、合作方式、學(xué)習(xí)方式的調(diào)整等。如調(diào)研階段，需要課后分工協(xié)作完成任務(wù)，小組多是依據(jù)“地域”組建的，如住在一個小區(qū)的或者班級中鄰座的，這樣便于協(xié)同。到了班級間“午餐菜單”競標(biāo)的環(huán)節(jié)，小組則依據(jù)學(xué)生“特長”重新組建?！皢栴}導(dǎo)向”教學(xué)過程的展開以“如何解決問題”作為主線，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的展開、學(xué)習(xí)方式的選擇，甚至學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整，都以“是否指向問題的解決”作為判定標(biāo)準(zhǔn)的。

3.向“情境性評價”轉(zhuǎn)型

常規(guī)的教學(xué)評價是形成性評價，往往是在教學(xué)后通過測試進(jìn)行的，目的在于對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，更多是針對知識掌握的程度，評價往往是基于標(biāo)準(zhǔn)答案的。情境性評價是過程性評價，具有調(diào)控性、診斷性、激勵性、啟發(fā)性和反思性等特征[5]。情境性評價是基于具體情境的，以真實情境下問題解決能力作為評價對象，是一種綜合能力的評價。情境性評價適用于對問題解決能力的評價，其目的在于促進(jìn)學(xué)生自我反思，實現(xiàn)內(nèi)省式評價。如果說日常教學(xué)的測試是為了夯實知識技能，那么情境性評價的目的是指向真實情境下問題解決能力的提升。情境性評價是素養(yǎng)導(dǎo)向的，旨在提升學(xué)生問題解決過程中的關(guān)鍵能力和培養(yǎng)必備品格，情境性評價下優(yōu)與劣的判定標(biāo)準(zhǔn)并不是絕對的，而是因情境而異的。

如何將情境性評價有機融入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的全過程，有效達(dá)成以評促學(xué)的目的，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要解決的問題。尋找真實的“原生主題”，有核心問題的真實情境雖然重要，但這只是完成了教與學(xué)設(shè)計的一部分而已，有機融入情境性評價才能真正促進(jìn)學(xué)生問題解決能力的提升。情境性評價需要注意以下幾個方面：一是要在真實的情境中評價，而不是脫離具體情境的點撥；二是要以對話等方式即時評價，突出問題解決的實效性；三是突出學(xué)生的評價主體性，評價要能夠激發(fā)學(xué)生深度思考、自我反思；四是情境性評價可適當(dāng)延遲，不急于優(yōu)化方法或策略，可在問題解決后進(jìn)行延遲性評價，“方法無好壞，能解決問題的方法就是好方法”，說法雖然通俗，但是有道理的。

綜合已有研究來看，目前的小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科為主軸的課程統(tǒng)整模式，主要特點是以數(shù)學(xué)知識技能運用為出發(fā)點（也是目標(biāo)），綜合運用相關(guān)學(xué)科的知識解決問題?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是要打破學(xué)科界限的“超”學(xué)科統(tǒng)整，解決真實的問題，真正地解決問題，以“解決問題”為目標(biāo)和歸宿，學(xué)科界限的區(qū)分，甚至年級界限的區(qū)分都并不重要。從某種意義上來說，“跨學(xué)科”是基于分科背景下的話語體系提出的，隨著學(xué)科壁壘的消失，“跨學(xué)科”這一說法也就不復(fù)存在了。

參考文獻(xiàn)

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[5] 陳燕，黃玉軍，庾婷婷.在情境性評價中激揚語文創(chuàng)生力[J].教育科學(xué)論壇，2023（07）：74-76.

［責(zé)任編輯：陳國慶］