梁永召 王蕾

摘要：山東省2020年正式執(zhí)行新高考，新高考政策實(shí)施兩年來，英語學(xué)科的命題走過了比較成熟的探索之路，這不僅體現(xiàn)在命題的目的與意圖、方向與內(nèi)容上，還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生能力的考查以及考試題型方面。其中，目前命題的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是借助讀后續(xù)寫的題型來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語言輸出能力的考查。從對(duì)記敘文的閱讀與理解、由讀到寫的互動(dòng)與解讀、對(duì)記敘文的續(xù)寫與生成等方面對(duì)讀后續(xù)寫的思路進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，并以2022年新高考英語全國乙卷的讀后續(xù)寫為例，從讀———編———寫三個(gè)階段，旨在幫助教師更深刻地分析新題型，引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解、解讀和續(xù)寫文本。

關(guān)鍵詞：高考英語；讀后續(xù)寫；應(yīng)對(duì)思路

作為新高考英語寫作的一種新題型，讀后續(xù)寫能夠有效地考查學(xué)生的閱讀和寫作水平，區(qū)分度較強(qiáng)，因而受到命題人的青睞。高考英語讀后續(xù)寫的理論基礎(chǔ)源自“續(xù)理論”，此理論由我國著名的二語習(xí)得專家王初明教授于2012年所提出，當(dāng)時(shí)引起了廣泛關(guān)注?！袄m(xù)理論”包含兩個(gè)基本理念，一是語言是通過“續(xù)”學(xué)會(huì)的；二是語言學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”來實(shí)現(xiàn)的。這里所說的“續(xù)”是指在人們的語言交際中，說話者承接別人的話語時(shí)，會(huì)對(duì)自己的思想加以闡述，從而形成前后相繼、承前接后的交流狀態(tài)。實(shí)際上，就人類的認(rèn)知規(guī)律和交際規(guī)律而言，語言也是這樣發(fā)展起來的，人們?cè)诨?dòng)交流中通過“接續(xù)”習(xí)得和發(fā)展語言能力。

在高考英語的題型中，讀后續(xù)寫是考查學(xué)生語言能力的有效途徑，學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上，通過與文本的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)一種協(xié)同。讀后的寫是學(xué)生以原文為語言參照對(duì)象進(jìn)行的語言生成，能夠有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生在較強(qiáng)的理解能力和較弱的表達(dá)能力之間的一種協(xié)同與拉平，從而提升語言能力。

一、對(duì)記敘文的閱讀與理解

目前，新高考英語全國乙卷的讀后續(xù)寫所呈現(xiàn)的語篇類型主要是記敘文，以敘事記人為特點(diǎn)。語篇內(nèi)容涉及自身或者他人的經(jīng)歷，圍繞5個(gè)“W”（When、Who、Where、What、Why）和1個(gè)“H”（How）展開。教師在進(jìn)行日常讀后續(xù)寫的教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生從上述角度思考問題，與文本展開對(duì)話，在歸納與概括基本信息的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生有效地總結(jié)主旨大意。

如2022年新高考英語全國乙卷的讀后續(xù)寫題目設(shè)置如下：一個(gè)患有腦部疾病的男孩David猶豫著是否參加學(xué)校舉辦的越野賽跑，在老師的鼓勵(lì)下最終完成比賽。針對(duì)這個(gè)題目，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“四讀”的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解，“四讀”并不是讀四遍文本，而是在進(jìn)行第一遍通讀時(shí)，從四個(gè)方面進(jìn)行深入文本解讀。

一讀文本的基本信息———誰在哪里？做了什么事情？可以看出，文本的主要人物是David，the schools coach，I，背景人物是David的同學(xué)，主要人物和背景人物在接下來續(xù)寫的兩段中需要體現(xiàn)出來，而不要增加另外的人物。文本發(fā)生的場景是越野賽，需要通過thick evergreen forest。主要事件是特教老師確認(rèn)David想?yún)⒓釉揭百悾櫦敖叹毜南敕ǘ兊密P躇和猶豫，在老師的鼓勵(lì)下，David最終完成了比賽。

二讀文本的組織結(jié)構(gòu)———寫作順序以及可能隱含的“續(xù)寫”的線索。作者以David參加越野賽的發(fā)展順序組織文本，從看到David的猶豫，到去尋找教練詢問，再到后來聯(lián)系孩子平常的訓(xùn)練情景，以及文本中需要續(xù)寫的兩段的首句，可以發(fā)現(xiàn)文中實(shí)際上隱含了許多續(xù)寫的線索。比如在第2段作者發(fā)現(xiàn)Davids usual big toothy smile was absent today.為什么笑容沒有了？原因是什么？這些都為續(xù)寫提供了思維的火花。再如第5段中After making sure that David could run if he wanted，可以確定的是在David想跑的情況下，他是能跑的，進(jìn)而為后文在“我”的鼓勵(lì)下解決“想”的問題埋下伏筆。故事的場景是越野賽，需要通過thick evergreen forest，教師是不大可能陪學(xué)生跑的，我們需要重點(diǎn)描述的是教師在起跑前、起跑時(shí)和David到達(dá)后的情形，而不要集中描述David跑的過程。

三讀文本中對(duì)主要人物的細(xì)節(jié)描寫。關(guān)注文本在主要人物動(dòng)作、心理、語言等細(xì)節(jié)描寫方面所使用的詞塊與句式。教師提醒學(xué)生歸納每一段中人物的動(dòng)作、心理、語言等細(xì)節(jié)描寫，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)放在文本的敘事風(fēng)格上；同時(shí)要幫助學(xué)生深刻體會(huì)作者通過細(xì)節(jié)描寫想要表述的情感，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試模仿。例如第2段當(dāng)中表示行為動(dòng)作的詞：looked around，finally spotted，表示心理感受的詞：hesitated，decided not to run.以這樣類似的方式，或在文本上圈點(diǎn)勾畫，或單獨(dú)列在一個(gè)表格里。

四讀文本所體現(xiàn)的語言風(fēng)格，提醒學(xué)生不僅要體會(huì)每一段所使用的從句、結(jié)構(gòu)、分詞、句式，還要體會(huì)文本所使用的修辭手法。從語言風(fēng)格來說，記敘文往往具有生動(dòng)形象、句式多變的鮮明特點(diǎn)。教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生賞讀并歸納每一段的文本語言，分析其修辭，為續(xù)寫的語言應(yīng)用獲取可供仿照的樣本。通讀全文，可以發(fā)現(xiàn)文本采取第一人稱描述的模式，并使用了很多簡短的對(duì)話描寫以及多樣的表達(dá)方式。如在第2段、第4～6段等使用了非限制性定語從句、賓語從句、表語從句，并注重人物細(xì)節(jié)的刻畫，第4段、第5段和第6段使用了大量的描述性的動(dòng)詞、形容詞和副詞，還在最后一段用“do”對(duì)謂語動(dòng)詞進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，表明David最終完成比賽的狀態(tài)，提示學(xué)生要注意保持續(xù)寫段落的語言風(fēng)格與源文本的“協(xié)同”。

二、由讀到寫的解讀與互動(dòng)

在前述對(duì)文本閱讀與理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生要深入思考續(xù)寫段落的首句，分析主要人物和背景人物的關(guān)系，設(shè)定主要人物在續(xù)寫段落首句發(fā)出的動(dòng)作或者想法后，關(guān)聯(lián)的另一個(gè)人物所給予的反應(yīng)（包括動(dòng)作、語言、心理和行為），最后的結(jié)果是什么，也就是“三聯(lián)”構(gòu)筑細(xì)節(jié)法（即想法———行動(dòng)———結(jié)果），從而形成問題鏈。需要指出的是，問題鏈的形成對(duì)于學(xué)生續(xù)寫的生成起著至關(guān)重要的作用，沒有這個(gè)環(huán)節(jié)，續(xù)寫就失去了依托和遵循。

David的反應(yīng)最終要落在“我”的鼓勵(lì)下，勇敢地再次邁出行動(dòng)的步伐，在最后一句的描述中，有意識(shí)地回應(yīng)一下教練的話，比如With my encouragement，he told me he had made up his mind to tell his coach about his choice.

三、對(duì)記敘文的續(xù)寫與生成

在前兩個(gè)步驟的基礎(chǔ)上，在給定段落提示句的情況下進(jìn)行續(xù)寫與生成。在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生一方面要豐富語言的表達(dá)，不僅要注重詞匯、句式、語法結(jié)構(gòu)的完善與豐富，還要注重情感描述的充沛性，其中動(dòng)詞使用又尤為重要；另一方面，學(xué)生要確保語篇的連貫性，即文本在內(nèi)容、語句、語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)方面的連貫性。有了連貫性才能確保產(chǎn)出的文本達(dá)到與源文本協(xié)同的目的。

這個(gè)環(huán)節(jié)包含兩個(gè)思維層次，一是依托由讀到寫的互動(dòng)與解讀，形成問題鏈，初步寫出初稿（draft）。二是對(duì)初稿進(jìn)行潤色和提升，提示學(xué)生使用特殊的語法結(jié)構(gòu)對(duì)單句進(jìn)行合并和整合，比如使用分詞結(jié)構(gòu)、with的復(fù)合結(jié)構(gòu)、形容詞短語作狀語的結(jié)構(gòu)、獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)；根據(jù)句與句之間的邏輯關(guān)系添加相應(yīng)的連接詞，表示遞進(jìn)關(guān)系使用furthermore，moreover，in addition等；表示比較關(guān)系使用in the same way，equally，similarly，in comparison等；表示因果關(guān)系使用because，because of，due to，owing to，thanks to等。使用具有描述性的和生動(dòng)性的動(dòng)詞、形容詞和副詞等這樣會(huì)使對(duì)主要人物的描寫躍然紙上。

為了最大限度地促進(jìn)互動(dòng)與協(xié)同，教師可以給出續(xù)寫文段的自查清單，在學(xué)生完成習(xí)作后對(duì)照自查清單，對(duì)其中存在的問題逐一整改，做到與源文本的協(xié)同。

在實(shí)際教學(xué)中將理論應(yīng)用于實(shí)踐，教師要透徹理解“續(xù)理論”，全方位把握續(xù)理論的精髓，實(shí)現(xiàn)與源文本的協(xié)同與拉平，教師在教學(xué)實(shí)踐中，要根據(jù)高考評(píng)價(jià)體系中注重問題情境的考查要求，讓學(xué)生對(duì)續(xù)寫文本進(jìn)行深入通讀和解讀，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)文本按照讀———編———寫三個(gè)步驟，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的理解、解讀和續(xù)寫，從而對(duì)源文本進(jìn)行創(chuàng)造性地建構(gòu)。

編輯/王波