黃朝玲

［摘 要］統(tǒng)編語文教材中，說明文占有一定的比例。由于具有特殊的創(chuàng)作規(guī)律、內(nèi)容特點，說明文的教學常常陷入機械傳授知識的困境。在教學《太陽》一文時，教師應聚焦說明文的特點，從寫作的角度入手，通過喚醒興趣、理解感知、悉心品味等途徑，引導學生閱讀說明文，理解說明文的內(nèi)容信息、語言特點等。這樣循序漸進地展開教學，能真正推動學生言語實踐能力的發(fā)展。

［關鍵詞］文體特質；說明文教學；循序漸進

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0081-03

統(tǒng)編語文教材從五年級上冊第五單元開始正式編排說明文，《太陽》是小學階段第一篇真正意義上的說明文。作為一種獨特的體裁，說明文有獨特的創(chuàng)作規(guī)律，并且在生活中應用廣泛，但是說明文的教學很容易陷入單純地理解內(nèi)容、接受知識的模式中，導致學生的閱讀能力得不到有效的提高。說明文是一種以說明為主要表達方式的文章體裁，通過揭示概念來說明事物特征、本質及其規(guī)律。教師要聚焦說明文的文體特點，從寫作的角度入手，從“教教材”向“用教材教”轉變，循序漸進地展開說明文教學。

一、喚醒興趣，開啟閱讀說明文的大門

蘇霍姆林斯基說過：“如果不能激發(fā)學生的興趣，即便把他們困在教室里，也無濟于事?！辈糠纸處煂ぐl(fā)學生興趣的手段存在著較大的理解偏差，認為只有多樣、新穎的形式才能激發(fā)學生的興趣。事實上，如此激發(fā)興趣，是基于外圍感官層面的需要而采取的方式。而真正持久的興趣，應該是基于學生的最近發(fā)展區(qū)，通過新舊知識碰撞所產(chǎn)生的思維興奮，能使學生產(chǎn)生不斷深入學習的動力。因此，要激發(fā)學生閱讀說明文的興趣，不在于教學方式的多樣，也不在于教學手段的新穎，而在于找準說明對象與學生認知之間的鏈接點，借助學生的原始經(jīng)驗與文本內(nèi)容之間的差異性，激發(fā)認知沖突，喚醒學生的閱讀興趣。在教學《太陽》一文時，教師可以利用學生的原始經(jīng)驗進行教學設計，引導學生進入文本。

首先，出示圖片。教師引入“后羿射日”的故事，組織學生說一說大體的故事情節(jié)、談一談對太陽的了解。這樣，以神話故事里浪漫大膽的想象，激發(fā)學生對太陽產(chǎn)生獨特的感受，為學生了解太陽創(chuàng)造了條件。其次，顛覆認知。教師從科學的角度，羅列出一系列與太陽相關的數(shù)據(jù)，使學生產(chǎn)生驚奇感。因為教師補充的關于太陽的知識，與神話故事中太陽的形象大相徑庭，兩者構成了巨大的認知矛盾沖突，所以激發(fā)了學生想要一探究竟的好奇心。最后，重新審視。神話故事具有豐富的想象色彩，與現(xiàn)實生活中的科學存在較大差異。在不同的知識儲備下，學生對相同的故事會形成完全不同的理解。如果我們對太陽有了更加全面、更加深入的了解，又會怎樣重新看待“后羿射日”這個故事呢？教師引導學生重新看待神話故事，不僅明確了后續(xù)的教學任務，還向學生滲透了新的思維模式，使學生對看似熟悉的太陽形成了完全不一樣的認識。

這三個環(huán)節(jié)看似簡單，但背后蘊藏的價值卻非常鮮明——開啟了說明文教學的大門，為后續(xù)的深入學習奠定基礎。

二、理解感知，把握說明文的內(nèi)容信息

說明文的寫作目的，就是讓讀者了解說明對象，掌握相關方法，并運用于生活實踐中。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“說明文以‘說明白了’為成功?！边@看似與語文教學倡導的從文本內(nèi)容向表達方法轉變相違背，但仔細考量就會發(fā)現(xiàn)，這兩者并不矛盾。理解內(nèi)容、掌握知識是學習表達方法的基礎，只有真正理解“說明白了什么”，學生才能進一步思考“怎么說明白”。

在學生初讀課文、整體感知環(huán)節(jié)后，教師可以圍繞課文內(nèi)容，設計一場與太陽相關的知識搶答活動。問題如下：

（1）太陽離我們地球到底有多遠？如果我們乘坐飛機，要多長時間？如果是步行，又需要多長時間？

（2）一共要多少顆地球，才能將太陽填滿？為什么我們看太陽時，太陽只有盤子一般大??？

（3）太陽的表面溫度有多少度？如果堅硬的鋼鐵碰到太陽，會出現(xiàn)什么情況？其他的事物呢？

（4）我們的生活與太陽有什么聯(lián)系？請隨便舉例生活中的一個事物，說說它與太陽的關聯(lián)。

這一系列問題，具備了兩個核心要素。一是這些問題的答案，全部來自課文內(nèi)容，這是借助“知識問答”的形式，檢查學生閱讀課文的質量，為教師調整教學提供支撐。二是這些問題全都指向作者對文本的謀篇布局：前三個問題分別從太陽遠、大、熱的角度，展現(xiàn)太陽的特點，第四個問題則指向課文的第二部分，即太陽與人類的關系。

閱讀教學要讓學生在文本中“走上一個來回”。 “來”，即要求學生準確把握和理解課文內(nèi)容； “回”，則要從內(nèi)容理解層面走向體悟寫作方法層面。因此，要把握好說明文教學，就要從感知與理解的層面入手，這樣才能為后續(xù)的語用訓練、洞察寫法等教學環(huán)節(jié)提供支撐。

三、悉心品味，洞察說明文的精準語言

說明性文本以“說明白”為目的，不僅有獨特的選材視角，更有與之匹配的表達方式。傳統(tǒng)理念下說明方法的教學，常常停留在找典型語句、貼方法標簽的層面，誤以為讓學生理解相關的專業(yè)名詞就是掌握了說明方法。事實上，從標簽到理解，直至最后的遷移運用，需要經(jīng)歷一個相對漫長、逐漸深入的品味過程，否則一切都如同蜻蜓點水，其效果自然不明顯。下文介紹如何洞察說明文的精準語言。

首先，品味單維的說明方法。如課文的第一到第三自然段，作者運用了列數(shù)字、作比較的說明方法。認識和了解這兩種說明方法并不困難，因為課文中都有明顯的標記便于識別。但是，從語文課程的屬性來看，說明方法的教學不能停留在認識和了解的層面，而需要讓學生真切感受說明方法的表達效果，以此揭開說明方法的神秘面紗。比如，介紹太陽溫度高時，作者列的數(shù)字是“五千多攝氏度”，五年級的學生稍加品味，就能感受到這樣表達的好處：以直觀、鮮明的數(shù)據(jù)，準確地展現(xiàn)太陽的溫度。類似的說明方法，還體現(xiàn)在表示距離的“一億五千萬千米”和表示到達太陽上的時間的“三千五百年”“二十幾年”。課堂上，教師可以先將這一組語句中的數(shù)據(jù)全部刪除，再以“很熱”“很遠”“很久”等詞替代，然后讓學生再次進行對比品味。這樣，學生就可以更加鮮明地感受到：籠統(tǒng)的表達，無法讓讀者形成直觀、感性的認知，此時太陽留給讀者的印象是刻板、生硬的；而具體的數(shù)字，則能將太陽的形象生動、鮮活地展現(xiàn)出來，讓讀者近距離地感知。

其次，品味組合的說明方法。表達是一個綜合性、立體化的言語組合系統(tǒng)，說明文想要 “說明白了”，需要利用多種說明方法。比如，太陽的溫度“五千多攝氏度”、離地球“一億五千萬千米”，這究竟有多熱、有多遠呢？這些天文數(shù)字，完全脫離了學生現(xiàn)有的認知經(jīng)驗，學生還是難以理解太陽的特點。鑒于此，教師要引導學生從整體入手，以聚合的思維關注兩種說明方法所形成的表達合力。比如，介紹太陽離地球的“遠”時，在列出“一億五千萬千米”這一數(shù)據(jù)之后，作者還運用了作比較的說明方法進行說明。教學時，教師可提出問題：作者已經(jīng)運用了列數(shù)字的說明方法，為什么還要寫步行和坐飛機去太陽所需要的時間呢？很多學生會毫不猶豫地回答：這是作比較的說明方法。此時，學生對說明方法已經(jīng)有了標簽式的理解，但是他們還無法理解為什么會有這種補充式的說明。教師要引導學生結合具體語境，進行細膩而有深度的品味，這樣才能使學生認識到作者這樣表達的效果。數(shù)字是冰冷、機械的，單純地羅列數(shù)據(jù)無法讓讀者真切地感知太陽與地球之間距離的遙遠。為此，作者選用了步行和坐飛機這兩個讀者能夠理解的形式，再用“三千五百年”和“二十幾年”表示步行和坐飛機所需的時間，與距離的數(shù)據(jù)形成邏輯關聯(lián)，精準地說明“一億五千萬千米”這個數(shù)字概念，具體、生動地再現(xiàn)了太陽與地球之間到底有多遠。兩種說明方法共同運用，能給讀者帶來強烈的思維沖擊，讓讀者更清晰地感知太陽與地球之間的距離，起到了較好的表達效果。

縱觀這一板塊的教學，教師緊扣說明文的文體特點，將體悟說明方法作為推動學生言語思維和表達能力發(fā)展的重要原動力。整個教學活動，學生經(jīng)歷了從認識方法到了解方法的過程，并且能夠從綜合的角度洞察說明方法的運用技巧，有效地提升了言語實踐能力。

四、關聯(lián)統(tǒng)整，轉換說明文的體驗角色

從感知理解的維度來看，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”；從表達傾吐的角度來看，不同的作者會有各自不同的表達視角。閱讀教學本質上就是師生雙方圍繞著文本展開深入對話的過程。閱讀說明文，要關注作者究竟是怎樣說明白的，既要從常規(guī)閱讀的角度，品味作者如此表達的匠心獨運，又要轉換角色，將自己放在表達的位置進行思考：“如果我是作者，要如何說明？”通過這樣的思考促使自己的表達思維與作者同頻共振。

《太陽》的第四自然段主要介紹了太陽與人類生活之間的關系。學生初讀課文，就能快速提練出“關系緊密”這樣的小標題，但是對其中的緣由以及錯綜復雜的關系卻難以理解，這給說明帶來了較大的難度。針對這一部分內(nèi)容，教師可以利用關聯(lián)思維，設置以下教學板塊。

板塊一：尋找表象。既然關系復雜，為什么我們卻能夠一讀就懂呢？這與作者采用的說明方法有著密切聯(lián)系。教師可以組織學生再度走進課文，通過仔細閱讀，探尋其中潛藏的表達方式。教師要著重指導學生關注作者表達的內(nèi)容，并逐層羅列：莊稼和樹木的發(fā)芽、長葉、開花、結果；食物中的蔬菜、糧食、水果、肉類；穿著中的棉、麻、毛、絲；自然界中的煤炭、水蒸氣、風……

板塊二：探尋緣由。根據(jù)羅列出的事物，學生基本能夠認識到這是舉例子的說明方法。教師可以利用課文的具體語境，讓學生認識到：需要陳述復雜的事理或出現(xiàn)說不清、道不明的情況時，為了避免過度解釋的麻煩，可以采用舉例子的說明方法。經(jīng)過第一板塊中典型語段的感知與理解，學生從認識方法向著探尋緣由的層級邁進，從而更好地理解了舉例子這一說明方法的具體使用背景。

板塊三：揭示奧妙。舉例子時是不是可以隨意選擇各種事例呢？別看作者只是漫不經(jīng)心地羅列，其實隱藏在這些事物背后的是舉例子這一說明方法的內(nèi)在奧妙：首先，這一系列事物，都是生活中常見的，讀者目所能及的。借助生活中熟悉的事物進行舉例說明，能夠幫助讀者理解太陽與我們的關系；其次，這一系列事物有具體、明確的類別分工，涉及植物、食物、礦產(chǎn)、衣物等。如此多元的類型，表明太陽與我們生活的方方面面都有著緊密聯(lián)系。如果事例類型過于單一，那么表達效果就會相對單薄，就難以達到“說明白”的表達目的。

板塊四：關聯(lián)遷移。既然分門別類，同時又需要列舉生活中常見的事物，教師不妨組織學生從分類的角度，直接羅列生活中熟悉的事物，比如穿戴：帽子、運動鞋、紅領巾、圍巾等；用具：榔頭、文具盒、筷子、課本等；食物：……交通：……由此，教師捕捉合適的教育契機，組織學生順勢延續(xù)作者的表達思維，對文本的語句進行模仿式改編，從而培養(yǎng)學生的遷移運用能力。

這一板塊的“關聯(lián)思維”，將學生從原本的“閱讀接受”的角色，轉化為與作者同頻共振的“傾吐展現(xiàn)”的角色。解構舉例子的表達密碼后，教師組織學生嘗試從表達角度來羅列事物、分門別類、模仿遷移，即讓學生從理性角度經(jīng)歷了舉例子的完整表達過程，使學生深入理解了太陽與我們的緊密關系，這遠比教師或作者直接告知的效果更好。

五、遷移練習，設置說明文的語用平臺

語文的核心目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用國家通用語言文字的能力。說明文教學也倡導教師從“教教材”向“用教材教”轉變，為學生搭建綜合性學習平臺，設置鮮活的情境，布置真實的任務，助力學生表達素養(yǎng)的全面提升。

教學《太陽》一課后，教師可以先為學生提供月球的基本資料：“月球大致已經(jīng)存在46億年，與地球的距離為384403千米，體積是地球的[149]，表面的重力是地球的[16]；月球的溫度中午可達127℃，晚間和黎明只有零下183℃……”然后，鼓勵學生在互聯(lián)網(wǎng)收集更多與月球有關的資料，并且合理運用列數(shù)字、作比較、舉例子的說明方法，嘗試對月球進行介紹。

學生從理解信息到拓展信息的過程，都建立在表達方法習得的基礎上。鮮活的教學資源助力學生內(nèi)化方法、鞏固表達，提升內(nèi)在認知，為實現(xiàn)說明文教學的語用訓練價值提供了支撐。

總而言之，文體視角的核心要義，就是要走出單純地理解內(nèi)容的模式，在激發(fā)興趣、明確認知、品味洞察和關聯(lián)置換下，為最終的遷移練筆做好鋪墊，讓學生了解說明文“說明白了什么”，又是“怎么說明白的”，助力學生關鍵能力和核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（責編 韋 雄）