李群芳

（贛州師范高等?？茖W(xué)校 數(shù)學(xué)系，江西 贛州 341000）

引言

翻轉(zhuǎn)課堂，又名“反轉(zhuǎn)課堂”或“顛倒課堂”，其基本思路是：把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，讓學(xué)習(xí)者在課外時(shí)間完成針對(duì)知識(shí)點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂則變成了教師與學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所，主要用于解答疑惑、匯報(bào)討論，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果［1］。自2011年始，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為教學(xué)模式研究和實(shí)踐教學(xué)的熱點(diǎn)，得到了世界主流媒體的大量報(bào)道。美國(guó)林地公園高中、艾爾蒙湖小學(xué)和我國(guó)山東省昌樂(lè)一中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)例為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)的典型范例。本文以贛州師范高等?？茖W(xué)校五年制數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，在該校中專部和大專部?jī)煞N不同層次的學(xué)生中各選取100名學(xué)生，利用SPSS 17.0分析比較不同教學(xué)模式下同一層次學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量，以及同一教學(xué)模式下不同層次學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量的差異，從而得到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題的影響。

一、研究?jī)?nèi)容

1.研究五年制中專生與大專生在翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下提出問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量。以贛州師范高等?？茖W(xué)校中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，在五年制中專部與五年制大專部隨機(jī)選擇學(xué)生100名，分別記錄他們?cè)诜D(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下提出結(jié)構(gòu)性、半結(jié)構(gòu)性、非結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的數(shù)量，并取其均值，結(jié)果匯總見表1。

表1 五年制學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量

對(duì)于提出問(wèn)題的質(zhì)量，采取權(quán)重計(jì)分法［2］：賦予第一類（結(jié)構(gòu)性）、第二類（半結(jié)構(gòu)性）、第三類（非結(jié)構(gòu)性）問(wèn)題一定的權(quán)重，分別為0.2、0.3、0.5，則學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量=第一類問(wèn)題個(gè)數(shù)×0.2+第二類問(wèn)題個(gè)數(shù)×0.3+第三類問(wèn)題個(gè)數(shù)×0.5。依據(jù)上述方法，得到五年制學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量，見表2。

表2 五年制學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量

由表1、表2可知，中專學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量均低于傳統(tǒng)課堂模式，而大專學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量均高于傳統(tǒng)課堂模式。

2.同一層次學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問(wèn)題的差異性分析。對(duì)五年制中專生在翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量、質(zhì)量使用SPSS 17.0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。

表3 中專生提出問(wèn)題的差異性分析

由表3可知，對(duì)中專生提出問(wèn)題的數(shù)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=-4.618，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.000（p＜0.05），此結(jié)果說(shuō)明中專生在兩種教學(xué)模式下提出問(wèn)題的數(shù)量具有較大的差異，即翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式減少了中專生提出問(wèn)題的數(shù)量；使用樣本t檢驗(yàn)得到中專生提出問(wèn)題的質(zhì)量（t=-1.874），進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.064（p＞0.05），此結(jié)果說(shuō)明中專生在兩種教學(xué)模式下提出問(wèn)題的質(zhì)量差異性較小，可忽略不計(jì)。

對(duì)五年制大專生在翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量使用SPSS 17.0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。由表4可知，對(duì)大專生提出問(wèn)題的數(shù)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=1.834，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.070（p＞0.05），結(jié)果說(shuō)明大專生在兩種教學(xué)模式下提出問(wèn)題的數(shù)量差異性較?。粚?duì)大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=-2.393，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.021（p＜0.05），此結(jié)果說(shuō)明大專生在兩種教學(xué)模式下提出問(wèn)題的質(zhì)量差異性較大，即翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提高了大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量。

表4 大專生提出問(wèn)題的差異性分析

3.同一教學(xué)模式下不同層次學(xué)生提出問(wèn)題的差異性分析。對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量使用SPSS 17.0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果見表5。

表5 翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生提出問(wèn)題的差異性分析

由上表5可知，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下提出問(wèn)題的數(shù)量使用樣本檢驗(yàn)得到t=-1.070，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.287（p＞0.05），此結(jié)果說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下中專生與大專生提出問(wèn)題的數(shù)量差異性較??；對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下提出問(wèn)題的質(zhì)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=-3.171，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.002（p＜0.05），此結(jié)果說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下中專生與大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量差異性較大，即大專生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下提出問(wèn)題的質(zhì)量要明顯高于中專生。

對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下學(xué)生提出問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量使用SPSS 17.0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果見表6。

由表6可知，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式下提出問(wèn)題的數(shù)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=3.650，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)得到p=0.001（p＜0.05），此結(jié)果說(shuō)明傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下中專生與大專生提出問(wèn)題的數(shù)量差異性較大，即傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下中專生提出問(wèn)題的數(shù)量要顯著高于大專生；對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下提出問(wèn)題的質(zhì)量使用樣本t檢驗(yàn)得到t=0.307，進(jìn)行雙側(cè)顯著性檢驗(yàn)達(dá)到p=0.760（p＞0.05），此結(jié)果說(shuō)明傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下中專生與大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量差異性較小。

表5、表6表明：大專學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量比中專生多，而且質(zhì)量明顯更高；而中專學(xué)生在傳統(tǒng)課堂模式下提出問(wèn)題的數(shù)量較大專生明顯要更多，而且質(zhì)量較高。

綜上可知，隨著學(xué)生層次的升高，翻轉(zhuǎn)課堂模式會(huì)顯著提高學(xué)生提出問(wèn)題的質(zhì)量，而傳統(tǒng)課堂模式則不然。

二、主要結(jié)論

通過(guò)對(duì)比分析翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂兩種教學(xué)模式下學(xué)生提出問(wèn)題的差異性，可得出以下結(jié)論。

1.翻轉(zhuǎn)課堂普遍減少了中專生提出問(wèn)題的數(shù)量，而對(duì)問(wèn)題提出的質(zhì)量影響較小。

2.翻轉(zhuǎn)課堂普遍提升了大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量，而對(duì)問(wèn)題提出的數(shù)量影響較小。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中專生。

4.傳統(tǒng)課堂模式下，大專生與中專生提出問(wèn)題的質(zhì)量幾乎相同。

5.翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)中專生問(wèn)題提出能力的影響較小，而對(duì)大專生具有較大的正面影響。

三、原因分析

結(jié)論1“翻轉(zhuǎn)課堂普遍減少了中專生提出問(wèn)題的數(shù)量，對(duì)問(wèn)題提出的質(zhì)量影響較小”，這是因?yàn)橹袑Ｉ鷦偨Y(jié)束緊張的九年義務(wù)教育，已經(jīng)從心理上適應(yīng)了“教師課堂傳授知識(shí)，學(xué)生課外學(xué)習(xí)鞏固”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂這種全新的教學(xué)模式，一方面心理上可能會(huì)產(chǎn)生抵觸，另一方面行動(dòng)上也達(dá)不到翻轉(zhuǎn)課堂所要求的“課外時(shí)間學(xué)習(xí)新知識(shí)”的自覺(jué)性要求，故提出問(wèn)題的數(shù)量就減少了，且對(duì)問(wèn)題提出的質(zhì)量影響也較小。

結(jié)論2中的“翻轉(zhuǎn)課堂普遍提升了大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量，而對(duì)問(wèn)題提出的數(shù)量影響較小”，這是因?yàn)榇髮Ｉ话憔邆浞D(zhuǎn)課堂所要求的“課外時(shí)間學(xué)習(xí)新知識(shí)”的自覺(jué)性，從而對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容較傳統(tǒng)的課堂有更深層次的理解與掌握，自然就可以在課堂上提出更高質(zhì)量的問(wèn)題；而“翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)問(wèn)題提出的數(shù)量影響較小”，是由于大專生生理上已經(jīng)屬于成年人，部分大專生對(duì)于一些低質(zhì)量的問(wèn)題不屑提出，故問(wèn)題提出的數(shù)量較少。

結(jié)論3“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量要遠(yuǎn)高于中專生”由結(jié)論1與結(jié)論2綜合得出。

結(jié)論4“傳統(tǒng)課堂模式下，大專生與中專生提出問(wèn)題的質(zhì)量幾乎相同”，這是因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)課堂模式下，大專生和中專生普遍沒(méi)有對(duì)課上所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行自主預(yù)習(xí)，沒(méi)有更深層次地理解與掌握，故而提出問(wèn)題的質(zhì)量普遍不高。

綜合分析以上結(jié)論，可得結(jié)論5：翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)中專生問(wèn)題提出能力的影響較小，而對(duì)大專生具有較大的正面影響。

四、教學(xué)啟示

1.在中專生教學(xué)中，可在部分章節(jié)有計(jì)劃地使用翻轉(zhuǎn)課堂，不宜全面使用。結(jié)論5表明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)中專生問(wèn)題提出能力的影響較小，中專生剛剛經(jīng)歷九年義務(wù)教育，已經(jīng)從心理上基本接受了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，不宜完全徹底地改變之前的教學(xué)模式，應(yīng)該給他們一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程，而不是片面追求教學(xué)模式的變革［3］。在傳統(tǒng)課堂中，教師要注意充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

2.翻轉(zhuǎn)課堂可在大專生教學(xué)中大范圍使用，使用時(shí)要做好評(píng)價(jià)反饋。結(jié)論2表明翻轉(zhuǎn)課堂提升了大專生提出問(wèn)題的質(zhì)量，在大專生教學(xué)中應(yīng)注意翻轉(zhuǎn)課堂的“扎根式”教學(xué)創(chuàng)新［4］。“扎根式”翻轉(zhuǎn)課堂是建立在一般翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，通過(guò)學(xué)習(xí)慕課知識(shí)或?qū)W生自學(xué)，建立針對(duì)問(wèn)題或任務(wù)的課程知識(shí)基礎(chǔ)。

3.翻轉(zhuǎn)課堂要注重與分層教學(xué)、小班教學(xué)等其他教學(xué)形式結(jié)合使用，因材施教，滿足所有學(xué)生的需求。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在課外要進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課堂是小組討論時(shí)間，而成績(jī)相當(dāng)?shù)膶W(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性基本相同，在小組討論過(guò)程中也不易出現(xiàn)因?qū)W習(xí)水平的不同而導(dǎo)致掉隊(duì)的現(xiàn)象。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂中要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生分層［5］，這樣有利于教師錄制針對(duì)性更強(qiáng)的微視頻，從而避免因?qū)W困生的出現(xiàn)導(dǎo)致的掉隊(duì)現(xiàn)象。另外，翻轉(zhuǎn)課堂要與小班教學(xué)［6］結(jié)合使用，若在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)采用的是大班教學(xué)，由于時(shí)間和學(xué)時(shí)所限，課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)顯然無(wú)法給每個(gè)學(xué)生足夠的發(fā)言機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果大打折扣。

4.翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)注重與慕課等其他教學(xué)模式的融合，促進(jìn)教學(xué)資源平衡使用。在翻轉(zhuǎn)課堂中融合慕課的思想，在慕課教學(xué)［7］平臺(tái)上實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，在實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享的同時(shí)提升教學(xué)效果。對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂要求的教學(xué)視頻，可以委托專業(yè)的研發(fā)組織或具有大量?jī)?yōu)質(zhì)師資的學(xué)校負(fù)責(zé)制作教學(xué)視頻，而其他沒(méi)有視頻制作任務(wù)的教師可以把時(shí)間投入翻轉(zhuǎn)課堂的其他教學(xué)任務(wù)中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)精細(xì)化。與此同時(shí)，不同學(xué)校的學(xué)習(xí)者都可以利用慕課教學(xué)平臺(tái)觀看名師授課，從而實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的課前用于知識(shí)傳遞的教學(xué)資源的高效性。