廖斌

摘? 要：2018年新文科首次官方亮相，各界開(kāi)始致力于創(chuàng)新發(fā)展新時(shí)代中國(guó)特色文科學(xué)科體系、話語(yǔ)體系和理論體系。本研究從新文科建設(shè)內(nèi)涵和中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本概念入手，明確了管理溝通課程教學(xué)目標(biāo)，在傳統(tǒng)教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，借助基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題開(kāi)展項(xiàng)目式教學(xué)改革，以期改變傳統(tǒng)課堂的“灌輸式”教學(xué)模式，讓學(xué)生“進(jìn)入”課程，實(shí)現(xiàn)師生角色轉(zhuǎn)換，以及課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：新文科建設(shè)；核心素養(yǎng)；項(xiàng)目式教學(xué)；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）26-0165-04

2018年10月，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》等文件，決定實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，加快建設(shè)高水平本科教育，全面本科教育提高人才培養(yǎng)能力。為此，2020年11月《新文科建設(shè)宣言》要求，新文科建設(shè)進(jìn)一步聚焦文科教育的高質(zhì)量發(fā)展，以“專業(yè)優(yōu)化、課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新”為抓手，以落實(shí)立德樹人為根本任務(wù)，在發(fā)展過(guò)程中注重融合化、時(shí)代化、中國(guó)化、國(guó)際化，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和解決綜合復(fù)雜問(wèn)題的能力［1］。

立足新時(shí)代，踐行新使命，回應(yīng)新要求，全國(guó)掀起了一場(chǎng)高等教育“質(zhì)量革命”［2］。在高等教育提質(zhì)培優(yōu)過(guò)程中，高校傳統(tǒng)課堂“以教為中心”、教師“灌輸式”傳授、學(xué)生被動(dòng)接收、期末“一考定成績(jī)”等現(xiàn)象成為亟待解決的問(wèn)題。本課程組建設(shè)的管理溝通（Management Communication）以管理學(xué)為基礎(chǔ)，注重多學(xué)科交叉，兼具技能型、應(yīng)用性、實(shí)踐性、綜合性和開(kāi)放性。其課程特點(diǎn)與新文科建設(shè)的新要求高度匹配，但受限于時(shí)代的局限和陳舊的教育理念，傳統(tǒng)課堂教學(xué)充斥著“知識(shí)傳播者”和“考試型學(xué)霸”，積習(xí)難改的課堂現(xiàn)狀與新文科建設(shè)的新使命產(chǎn)生沖突。教師在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中并未真正地實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”、從“知識(shí)技能獲得”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)發(fā)展”、從“信息工具使用”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)方式變革”。可見(jiàn)，管理溝通課程順應(yīng)新文科建設(shè)的教學(xué)改革勢(shì)在必行。

正是在這樣迫切的背景下，課程組通過(guò)更新教學(xué)理念、重組教學(xué)目標(biāo)、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)模式、構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)上述三個(gè)轉(zhuǎn)向。在近兩年的探索與實(shí)踐中，項(xiàng)目式教學(xué)模式（Project-Based Learning，PBL）以聚焦真實(shí)世界、關(guān)注學(xué)生興趣、同伴協(xié)作探究、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、培育核心素養(yǎng)等特點(diǎn)引起了本課程組的注意。該模式以問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)探究現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分組協(xié)作、自主探索、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流等方式習(xí)得、遷移和運(yùn)用相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)、能力素養(yǎng)和技術(shù)技能，是一種天然的跨學(xué)科教學(xué)模式。在PBL模式下，學(xué)生自然成為學(xué)習(xí)主體，教師從教學(xué)中心地位順勢(shì)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者?？梢?jiàn)，項(xiàng)目式教學(xué)是管理溝通實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向、培養(yǎng)創(chuàng)新型一流人才、實(shí)現(xiàn)全人教育的重要途徑。

一、新文科建設(shè)內(nèi)涵

2017年美國(guó)西拉姆學(xué)院旗幟鮮明地提出了“新文科”的教育理念，強(qiáng)調(diào)文理交叉、專業(yè)重組，進(jìn)行綜合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。2018年，教育部高教司在“四新”建設(shè)中，連同新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科，明確提出新文科，以回應(yīng)在新時(shí)代我國(guó)發(fā)展的新需求。新時(shí)代新形勢(shì)需要高等文科教育創(chuàng)新發(fā)展，實(shí)踐新文科建設(shè)內(nèi)涵、全方位深化文科教育變革是高校教師義不容辭的責(zé)任。

新文科之“新”在于內(nèi)容創(chuàng)新、體系創(chuàng)新和回應(yīng)新需求。一是破除傳統(tǒng)知識(shí)存量的簡(jiǎn)單重組，以高質(zhì)量知識(shí)的新增滿足新文科建設(shè)在知識(shí)生產(chǎn)上的目標(biāo)。二是通過(guò)更新人才培養(yǎng)理念迭代升級(jí)文科專業(yè)的培養(yǎng)體系和方式。三是從培養(yǎng)純文科人才轉(zhuǎn)向文理交叉型人才，扭轉(zhuǎn)我國(guó)文科在國(guó)際話語(yǔ)體系中的“卡嗓子”困境，從探討人文社科所涉對(duì)象的規(guī)律性轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)價(jià)值觀的重塑和形成國(guó)家軟實(shí)力，為理工科甚至為國(guó)家和社會(huì)提供指導(dǎo)思想?？梢?jiàn)，新文科之“新”并非新舊的“新”，而是創(chuàng)新的“新”。

二、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

自從提出“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人”問(wèn)題，改革的關(guān)鍵領(lǐng)域與主要環(huán)節(jié)是“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”［3］。2016年中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的誕生既回答了“立什么德，樹什么人”的問(wèn)題，又明確指出各學(xué)段的學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與方面所應(yīng)具有的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活，還要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新［4］。

2018年北京師范大學(xué)在P21提出的21世紀(jì)核心素養(yǎng)4C模型（審辨思維、創(chuàng)新、溝通、合作）的基礎(chǔ)上，新增“文化理解與傳承素養(yǎng)”，正式提出“21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型”，為推動(dòng)中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了一套切實(shí)可行的框架［5］。

雖然至今中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型更多地運(yùn)用于基礎(chǔ)教育階段，但自2020年《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》出臺(tái)以來(lái)，部分高職本科院校研究探索核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與教育評(píng)價(jià)的本義，意在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，讓高等教育評(píng)價(jià)回歸本質(zhì)，讓陳舊單一的“判斷工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案倪M(jìn)依據(jù)”，還原其教育性，疏通其“以學(xué)生為中心”抵達(dá)人才培養(yǎng)目標(biāo)的路徑。因此，對(duì)于廣大教育工作者而言，將核心素養(yǎng)與課程改革結(jié)合研究是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。

三、管理溝通課程開(kāi)展項(xiàng)目式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

解讀新文科建設(shè)內(nèi)涵，挖掘本課程教學(xué)內(nèi)容“兩性一度”的關(guān)鍵在于領(lǐng)會(huì)新文科之“新”，即其人文精神的主題變化、學(xué)科的融合交叉以及信息技術(shù)對(duì)教育方式和學(xué)習(xí)方法的影響［6］。

（一）應(yīng)和人文精神新主題

從人文精神的主題變化來(lái)說(shuō)，在對(duì)生命意義認(rèn)識(shí)的深度和生活體驗(yàn)的廣度與深度層面均有拓展，而最大的“新”特點(diǎn)是養(yǎng)成批判思考能力。課程涉及范圍廣、策略模型豐富、技能技巧靈活；引入天然以學(xué)生為中心的PBL教學(xué)模式，通過(guò)以問(wèn)題為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所收集的資料數(shù)據(jù)做理解、篩選、整合、分析等處理，其批判思維和能力得到加強(qiáng)鍛煉。根據(jù)美國(guó)巴克教育研究所（Buck Institute for Education，BIE）2016年提出的項(xiàng)目式教學(xué)的1核心與7大“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，即以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，根據(jù)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題、持續(xù)性探究、真實(shí)性、學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)與選擇權(quán)、師生反思、批判性評(píng)價(jià)與修正、公開(kāi)展示作品七條法則設(shè)計(jì)PBL教學(xué)過(guò)程［7］。其對(duì)真實(shí)問(wèn)題的持續(xù)性探究、師生定期反思和對(duì)階段成果的批判性評(píng)價(jià)與修正都應(yīng)和了新文科的人文精神主題新特點(diǎn)。

（二）滿足學(xué)科交叉新融合

以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，項(xiàng)目式教學(xué)是以問(wèn)題導(dǎo)向設(shè)計(jì)項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生完成一段完整的體驗(yàn)、經(jīng)歷、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，其間融合各學(xué)科間性質(zhì)相同、相互關(guān)聯(lián)的重要概念、原理或思維方法，最終實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”的教學(xué)方式。學(xué)生需要真實(shí)的問(wèn)題激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得價(jià)值感。美國(guó)教育家約翰·杜威的“做中學(xué)”理論（Learning by Doing）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是讓學(xué)生在引起其思維的情境中做事，有意識(shí)地注意事物，自然地學(xué)到東西［8］。處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程必然需要用到多學(xué)科知識(shí)，這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)流程規(guī)劃與實(shí)現(xiàn)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維。

（三）采納教學(xué)新技術(shù)新方法

當(dāng)前學(xué)生是數(shù)字時(shí)代“原住民”，其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的正向塑造無(wú)疑是一項(xiàng)重要的課程目標(biāo)。學(xué)生需要利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)應(yīng)用、學(xué)會(huì)遷移、學(xué)會(huì)創(chuàng)新?！疤剿鲗?shí)施網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個(gè)性化的教育，推動(dòng)形成‘互聯(lián)網(wǎng)+高等教育新形態(tài)，以現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)高等教育質(zhì)量提升的‘變軌超車”［9］，能為教育教學(xué)的改革帶來(lái)新機(jī)遇。項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中要求學(xué)生利用教師分享的課程資料庫(kù)和公開(kāi)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)收集所需的專業(yè)理論和知識(shí)，集體探討分析并共同努力提出解決方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。項(xiàng)目式教學(xué)的課堂教學(xué)自然要從知識(shí)點(diǎn)的講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法的共享和對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的反思，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生自主深化知識(shí)的能力和使用現(xiàn)代技術(shù)的信息素養(yǎng)。

四、改革思路與實(shí)踐

本課程改革在新文科建設(shè)的指導(dǎo)下，以中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型回應(yīng)立德樹人根本任務(wù)，運(yùn)用基于產(chǎn)出導(dǎo)向（Outcome-Based Education，OBE）的理念，以學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)項(xiàng)目式教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)和師生角色的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生核心素養(yǎng)的雙重提升。

課程組根據(jù)項(xiàng)目式教學(xué)模式的教學(xué)體系，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主性建立課堂文化、設(shè)計(jì)與計(jì)劃學(xué)習(xí)項(xiàng)目、對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)與課標(biāo)、搭建學(xué)習(xí)支架、管理實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、參與指導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)估學(xué)習(xí)效果［10］，對(duì)管理溝通課程進(jìn)行改革研究與實(shí)踐。

改革后的課程分為項(xiàng)目準(zhǔn)備、項(xiàng)目引入、項(xiàng)目探究和項(xiàng)目展示四個(gè)階段。第一階段遵循OBE理念“逆向設(shè)計(jì)”“以終為始”的原則，通過(guò)學(xué)生學(xué)前自測(cè)，分析其需求，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與核心素養(yǎng)梳理學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二階段以真實(shí)問(wèn)題營(yíng)造情境，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)解決劣構(gòu)、動(dòng)態(tài)問(wèn)題設(shè)計(jì)課程項(xiàng)目，并制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。第三階段教師為學(xué)生探究和解決項(xiàng)目問(wèn)題提供資源、指導(dǎo)、幫助與反饋，為其搭建學(xué)習(xí)支架以完成作品創(chuàng)作。第四階段收集整理學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)與成果，組織其完成公開(kāi)匯報(bào)，生成各類各階段綜合評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，幫助師生復(fù)盤反思，進(jìn)一步校準(zhǔn)和改進(jìn)PBL實(shí)踐。

（一）項(xiàng)目準(zhǔn)備

該階段以重組培養(yǎng)目標(biāo)為核心任務(wù)。課程組利用國(guó)家高等教育智慧教育平臺(tái)，以“管理溝通”或“溝通”為關(guān)鍵詞分別搜索，篩選出10門高度相關(guān)課程，通過(guò)高頻詞分析得到管理溝通課程目標(biāo)集。從核心素養(yǎng)5C模型中提取可支撐本課程的八個(gè)核心素養(yǎng)，即自我認(rèn)知與自我控制、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)、溝通與合作、創(chuàng)造性與問(wèn)題解決、信息素養(yǎng)、批判性思維、文化理解與認(rèn)同以及公民責(zé)任與社會(huì)參與。結(jié)合課程目標(biāo)集，分別從知識(shí)探究、思維開(kāi)拓、能力提升和人格培養(yǎng)四個(gè)維度完成課程目標(biāo)的修訂，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從興趣與性格、態(tài)度與評(píng)價(jià)、能力與素養(yǎng)和生涯與決策四個(gè)方向完成自我認(rèn)知測(cè)評(píng)，指導(dǎo)其設(shè)定符合自身需求的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）項(xiàng)目引入

該階段是以問(wèn)題為導(dǎo)向，重難點(diǎn)是幫助學(xué)生找到源于真實(shí)情境的問(wèn)題，并以解決該問(wèn)題為目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃。項(xiàng)目問(wèn)題可以來(lái)源于教師給出的問(wèn)題清單，亦可是學(xué)生根據(jù)真實(shí)困境提煉而得。通過(guò)解決問(wèn)題的過(guò)程促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)由淺入深的理解、遷移和運(yùn)用。項(xiàng)目式教學(xué)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的真實(shí)性、劣構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的問(wèn)題情景，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃和問(wèn)題解決方案，以小組協(xié)作的方式進(jìn)行深度探究并解決問(wèn)題。項(xiàng)目式教學(xué)還強(qiáng)調(diào)小組中成員角色的真實(shí)性，故而教師在此過(guò)程中除了要主導(dǎo)推動(dòng)項(xiàng)目的成立，還激勵(lì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提升項(xiàng)目的“兩性一度”，即金課標(biāo)準(zhǔn)中高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度［11］。

（三）項(xiàng)目探究

本階段重點(diǎn)是幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)計(jì)劃，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生的項(xiàng)目與任務(wù)，預(yù)測(cè)學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中會(huì)用到的知識(shí)、技巧、策略、模型等，運(yùn)用學(xué)習(xí)平臺(tái)建立線上資源庫(kù)、設(shè)置任務(wù)點(diǎn)，為學(xué)生探究和解決項(xiàng)目問(wèn)題搭建支架，鼓勵(lì)學(xué)生探索學(xué)習(xí)平臺(tái)資源和利用互聯(lián)網(wǎng)自行查詢，與組員協(xié)同合作完成項(xiàng)目各階段任務(wù)和成果。該階段師生雙方、組內(nèi)組外各方均需持續(xù)溝通反饋，學(xué)生不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，有序推動(dòng)項(xiàng)目，達(dá)到計(jì)劃的學(xué)習(xí)效果。教師記錄和診斷學(xué)生的表現(xiàn)與各階段產(chǎn)出，可以得到診斷性和形成性的評(píng)價(jià)資料，通過(guò)重視傾聽(tīng)學(xué)生反饋，及時(shí)調(diào)整和糾偏項(xiàng)目進(jìn)度與方向［12］。

（四）項(xiàng)目展示

本階段是各組項(xiàng)目成果匯報(bào)展示環(huán)節(jié)，也是持續(xù)性評(píng)價(jià)的總結(jié)環(huán)節(jié)和復(fù)盤反思環(huán)節(jié)。各組公開(kāi)匯報(bào)展示項(xiàng)目最終成果，交流項(xiàng)目探究過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)。每位同學(xué)總結(jié)自己的項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程與成果，瀏覽其他小組作品，參與討論評(píng)價(jià)。教師需明確項(xiàng)目評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并提供網(wǎng)絡(luò)多維評(píng)價(jià)平臺(tái)，指導(dǎo)學(xué)生完成組間互評(píng)、組內(nèi)互評(píng)和自評(píng)，并組織相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、老師、學(xué)生家長(zhǎng)等對(duì)各組項(xiàng)目成果進(jìn)行評(píng)價(jià)形成社會(huì)評(píng)分。最后，教師綜合教師評(píng)分、小組評(píng)分、社會(huì)評(píng)分和學(xué)習(xí)平臺(tái)成績(jī)，得出總評(píng)成績(jī)與評(píng)價(jià)，反饋至學(xué)生，復(fù)盤反思學(xué)習(xí)計(jì)劃與探究創(chuàng)作的漏洞和偏差，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，完成課后調(diào)查問(wèn)卷與意見(jiàn)反饋［13］。

五、結(jié)語(yǔ)

本課程根據(jù)新文科建設(shè)內(nèi)涵，參考中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總框架，對(duì)課程內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行了顛覆性的重構(gòu)，教育目標(biāo)已得到了拓展和延伸。項(xiàng)目式教學(xué)無(wú)疑是以“學(xué)生為中心”的個(gè)性化教學(xué)方式，使學(xué)生在探究真實(shí)問(wèn)題的同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的建構(gòu)、遷移和運(yùn)用。PBL是一種挑戰(zhàn)教師綜合能力的教學(xué)模式，而這種挑戰(zhàn)符合新時(shí)代對(duì)打造“金課”和新文科建設(shè)對(duì)教育教學(xué)“課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新”的要求。對(duì)于這種靈活的教學(xué)方式，對(duì)教師的課程重構(gòu)能力和教學(xué)組織能力提出了較高要求。PBL的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是“一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程”［14］，本課程現(xiàn)有的考核評(píng)價(jià)體系雖然已按照PBL教學(xué)要求做了更新，但在實(shí)踐中依然存在不匹配現(xiàn)象，課程組下一階段亟須重構(gòu)與驗(yàn)證考核評(píng)價(jià)體系。

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（薦稿人：周后紅，廣西南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）