郭躍輝

摘要：近百年的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱，都十分重視精讀，不過(guò)精讀作為“閱讀方法”的原初含義卻被遮蔽。在“精讀課”改為“教讀課”后，精讀作為一種閱讀方法的本意才得以凸顯。將閱讀方法作為重要的教學(xué)內(nèi)容，可以凸顯語(yǔ)文學(xué)科大概念“過(guò)程技能”層面的意義。在學(xué)科大概念的統(tǒng)攝下，教師還要通過(guò)“學(xué)習(xí)結(jié)果”，將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w可操作的“閱讀程序”。

關(guān)鍵詞：學(xué)科大概念 閱讀方法 閱讀程序 精讀 學(xué)習(xí)結(jié)果

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材著力構(gòu)建了由朗讀、默讀、快速閱讀、精讀、熟讀精思、略讀、瀏覽等組成的閱讀方法體系，指導(dǎo)教師重視閱讀方法的教學(xué)，這是實(shí)現(xiàn)從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭钡闹匾e措。前者重在對(duì)一篇課文的思想內(nèi)容、寫作方法等進(jìn)行分析，后者是以教材為載體，進(jìn)行閱讀知識(shí)、閱讀方法、閱讀策略的教學(xué)，重在積累閱讀經(jīng)驗(yàn)和培養(yǎng)閱讀技能。但在一線教學(xué)中，對(duì)于教材中明示的閱讀方法，教師要么是置之不理，要么是一筆帶過(guò)，沒(méi)有將閱讀方法作為獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容。個(gè)中緣由，既有教師意識(shí)上的不重視，也有方法與能力的匱乏，即不知道如何教閱讀方法。本文擬在學(xué)科大概念的視角下，以精讀為例，對(duì)“閱讀方法”進(jìn)行梳理分析，著力將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯摹伴喿x程序”，即閱讀的流程與步驟。

一、閱讀方法：從課程與教材的角度觀照

葉圣陶先生起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要（1923年版）》將“讀書”分為“精讀”和“略讀”兩部分。精讀的內(nèi)容是“選文”，要求“詳細(xì)誦習(xí)，研究”，占14學(xué)分；略讀的內(nèi)容是“整本的名著”，要求“參用筆記，求得其大意”，占6學(xué)分。此處的“精讀”和“略讀”不僅僅是閱讀方法，更是課程內(nèi)容。胡適先生起草的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要高級(jí)中學(xué)公共必修的國(guó)語(yǔ)課程綱要（1923年版）》也有類似的表述：“讀書分精讀與略讀兩種，都用已經(jīng)整理過(guò)的名著，學(xué)生自己研究；略讀的書，但求了解欣賞書中大體；精讀的書，則須有詳細(xì)的了解，并應(yīng)注重文學(xué)的技術(shù)?！盵1]此后1929年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中，除繼續(xù)將精讀和略讀作為重要的課程內(nèi)容，還重視其他閱讀方法如“默讀”和“朗讀”等，不過(guò)這些要求都涵蓋在精讀和略讀的總體要求內(nèi)。在課程內(nèi)容中凸顯精讀和略讀，必然會(huì)出現(xiàn)教材意義的“精讀課文”和“略讀課文”，進(jìn)而也會(huì)出現(xiàn)教學(xué)意義上的“精讀課”和“略讀課”。而當(dāng)精讀和略讀具備了課程、教材、教學(xué)等層面的獨(dú)特內(nèi)涵后，它們作為閱讀方法的原初含義便被有意無(wú)意地遮蔽了。

2011年版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》不再將“精讀”和“略讀”作為獨(dú)立的課程內(nèi)容，并且提出“根據(jù)不同的閱讀目的、針對(duì)不同的閱讀材料，靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率和效果”[2]等要求。但同時(shí)期的人教版初中教材依然區(qū)分了“精讀課文”和“略讀課文”，這是從教學(xué)課型的角度對(duì)課文的定性。有學(xué)者認(rèn)為：“教材將精讀的性質(zhì)定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學(xué)習(xí)作為精讀教學(xué)的目標(biāo)。這種對(duì)精讀性質(zhì)與目標(biāo)定位不一致的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致語(yǔ)文教師無(wú)所適從，隨意解釋精讀的內(nèi)涵和處理精讀課文的教學(xué)，帶來(lái)教學(xué)的混亂，異化了精讀的價(jià)值?！盵3]筆者深以為然，例如在“精讀課文”篇目中，是不提倡教“略讀方法”的。2016年開(kāi)始使用的統(tǒng)編教材，構(gòu)建了“教讀+自讀+課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，以取代過(guò)去的“精讀課+略讀課”的閱讀體系。精讀和略讀也恢復(fù)了其作為閱讀方法的本來(lái)面目。2022年版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提及“整本書閱讀”時(shí)也說(shuō)：“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主。引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略，運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[4]。七年級(jí)下冊(cè)第一單元和第二單元在閱讀方法教學(xué)方面的重點(diǎn)是“精讀”，第三單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“熟讀精思”，實(shí)際上也是“精讀”。這也為教師開(kāi)展針對(duì)精讀方法的教學(xué)提供了方向與依據(jù)。

二、精讀方法：從學(xué)科大概念的角度理解

威金斯和麥克泰格認(rèn)為：“大概念就是一個(gè)概念、主題或問(wèn)題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義”[5]；從表現(xiàn)形式上講，它可以“表現(xiàn)為一個(gè)有用的：概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題、理解或原則”[6]；從語(yǔ)法表現(xiàn)看，它“可以以各種形式體現(xiàn)——一個(gè)動(dòng)詞、一個(gè)短語(yǔ)、一個(gè)句子或者一個(gè)問(wèn)題”[7]。浙江大學(xué)劉徽教授認(rèn)為，大概念有三種表現(xiàn)形式：概念、觀念和論題。盡管“大概念”中“概念”的內(nèi)涵不完全等同于邏輯學(xué)意義上的“概念”，但后者是“大概念”的一種典型表現(xiàn)形式；觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念與概念的關(guān)系；論題主要是人文藝術(shù)領(lǐng)域諸如“藝術(shù)作品的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”等話題[8]。

對(duì)于語(yǔ)文課程而言，“大概念”究竟表現(xiàn)為什么呢？王榮生教授從學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程技能兩個(gè)角度進(jìn)行了研究。從前者來(lái)看，“大概念”實(shí)際上是跨學(xué)科或?qū)W科“核心的概括性知識(shí)”[9]；從后者來(lái)看，關(guān)于學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過(guò)程技能的“大概念”[10]。也有學(xué)者指出：“語(yǔ)文學(xué)科的大概念包括兩種基本類型：一是有關(guān)言語(yǔ)內(nèi)容的大概念，二是有關(guān)言語(yǔ)過(guò)程的大概念。更確切地說(shuō)，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科以學(xué)習(xí)書面語(yǔ)為主，所以語(yǔ)文學(xué)科的大概念主要包括讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過(guò)程的大概念（即基于讀寫的過(guò)程、策略、技能形成的概念性理解）?！盵11]按照這種理解，初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材構(gòu)建的“雙線組元”即“人文主題+語(yǔ)文要素”的內(nèi)容，都屬于“大概念”。但是筆者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科大概念的建構(gòu)應(yīng)以“過(guò)程技能”為主，因?yàn)閷?duì)“人文主題”的理解離不開(kāi)“過(guò)程技能”，而且，“人文主題”主要是作為跨學(xué)科主題或單元學(xué)習(xí)主題出現(xiàn)的，本身不完全是語(yǔ)文課程的內(nèi)容。

那么，從學(xué)科大概念的角度來(lái)審視“精讀方法”，可以看出學(xué)生所要學(xué)習(xí)的既不是“精讀”的概念，也不是有關(guān)“精讀”的觀念或論題，而是掌握“運(yùn)用精讀方法讀懂文本”的技能。那么，以“閱讀方法”為主線的初中語(yǔ)文“大概念”的表述應(yīng)該是：學(xué)生能夠運(yùn)用精讀的方法讀懂文本。七年級(jí)下冊(cè)前三單元的人文主題如“杰出人物”“家國(guó)情懷”“小人物故事”等，不能作為獨(dú)立的學(xué)科大概念而存在，只能作為培養(yǎng)學(xué)生精讀能力的載體而存在。在精讀每個(gè)單元的文本中，學(xué)生以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式接受人文主題方面的教育。

三、閱讀程序：從“學(xué)習(xí)結(jié)果”的角度轉(zhuǎn)化

針對(duì)閱讀方法的教學(xué)，靳彤教授提出了“直接式”和“支架式”兩種思路，前者指的是以掌握某種閱讀方法為直接教學(xué)目標(biāo)，將這種閱讀方法的閱讀規(guī)則或閱讀策略作為教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，后者是將閱讀方法作為課堂上幫助學(xué)生完成閱讀任務(wù)的教學(xué)支架[12]。筆者認(rèn)為，閱讀方法的教學(xué)，應(yīng)以“支架式”為主，以“直接式”為輔。純粹“直接式”教學(xué)，勢(shì)必會(huì)將閱讀方法教學(xué)淪為技能操練；純粹“支架式”教學(xué)，又無(wú)法凸顯閱讀方法的獨(dú)立性和重要性。為了將這兩種思路有機(jī)融合，我們應(yīng)以學(xué)科大概念為統(tǒng)攝，以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為脈絡(luò)，將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴喿x程序”，進(jìn)而將這種程序作為理解文本、提升閱讀技能的支架。

格朗倫德和布魯克哈特提出過(guò)“用預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果表述教學(xué)目標(biāo)”的觀點(diǎn)，他們建議教師先表述一般教學(xué)目標(biāo)，然后列舉各種教師能接受的、可以作為目標(biāo)達(dá)成證據(jù)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)類型，以進(jìn)一步闡明目標(biāo)。例如一般的教學(xué)目標(biāo)是“理解詞語(yǔ)的含義”，具體的學(xué)習(xí)結(jié)果包括：用自己的語(yǔ)言來(lái)解釋詞語(yǔ)；聯(lián)系上下文來(lái)辨認(rèn)詞語(yǔ)的含義；區(qū)分相近詞語(yǔ)的異同[13]。這也為學(xué)科大概念的教學(xué)提供了絕佳路徑。例如“學(xué)生能夠運(yùn)用精讀的方法讀懂文本”作為學(xué)科大概念，如果直接作為教學(xué)內(nèi)容，顯得過(guò)于抽象。如果能夠以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為脈絡(luò)，將學(xué)科大概念切分為不同的要素與階段，使之更為具體化，這樣才會(huì)具有操作性。這也是將“閱讀方法”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴喿x程序”的內(nèi)在機(jī)理。

以精讀為例。七年級(jí)下冊(cè)第一單元的導(dǎo)語(yǔ)說(shuō)：“本單元學(xué)習(xí)精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵語(yǔ)句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達(dá)的妙處。還要注意結(jié)合人物生平及所處時(shí)代，透過(guò)細(xì)節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情?！钡诙卧膶?dǎo)語(yǔ)說(shuō)：“本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)精讀，應(yīng)注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡’在作品的氛圍之中?！钡谌龁卧膶?dǎo)語(yǔ)說(shuō)：“本單元的學(xué)習(xí)注重熟讀精思，要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)，還要從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章的意蘊(yùn)?！睂?duì)上述導(dǎo)語(yǔ)進(jìn)行分析可以看出：首先，精讀主要是針對(duì)文中的關(guān)鍵語(yǔ)句和段落，包括典型細(xì)節(jié)、文中的反復(fù)處、特別之處等，但精讀要在把握全篇整體大意的前提下進(jìn)行。其次，精讀就要注重感性的體驗(yàn)與想象，也要注重理性的分析。涵泳品味側(cè)重于感性方面，需要讀者調(diào)動(dòng)自己的情感、想象等；揣摩品味語(yǔ)句含義及表達(dá)妙處，就需要對(duì)句段進(jìn)行分析。再次，精讀時(shí)，要注意結(jié)合文章的文體特征，能夠從“內(nèi)容含義”“表達(dá)意圖”“表達(dá)妙處”等層面對(duì)句段進(jìn)行解讀。

那么，圍繞“學(xué)生能夠運(yùn)用精讀的方法讀懂文本”的學(xué)科大概念，以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為脈絡(luò)，我們可將精讀的程序確定為：

1.學(xué)生能夠在關(guān)注文章的標(biāo)題（包括文內(nèi)小標(biāo)題）、開(kāi)頭、結(jié)尾、過(guò)渡句段、直接表達(dá)作者觀點(diǎn)與情感等語(yǔ)句的基礎(chǔ)上，用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言或圖表的形式概括全文大意。

2.學(xué)生能夠依據(jù)文章的文體特征，圈畫出關(guān)鍵句段，包括文章的關(guān)鍵細(xì)節(jié)、重要描寫、反復(fù)之處、反常表達(dá)處等。

3.學(xué)生能夠調(diào)動(dòng)情感、想象等，對(duì)關(guān)鍵句段進(jìn)行感悟與體驗(yàn)，說(shuō)出自己的感悟。

4.構(gòu)建“內(nèi)容含義+表達(dá)意圖+表達(dá)妙處”的精讀模型，學(xué)生能夠在全篇大意的統(tǒng)攝下，依據(jù)模型對(duì)關(guān)鍵句段進(jìn)行解讀，形成批注、語(yǔ)段訓(xùn)練、小論文等精讀成果。

5.學(xué)生能夠結(jié)合文章的背景資料，對(duì)精讀的成果進(jìn)行豐富、拓展或校正。

上述五大程序，既關(guān)注了精讀的各個(gè)要素與要求，又體現(xiàn)出從“宏觀把握”到“局部分析”再到“宏觀把握”的閱讀規(guī)律，同時(shí)也體現(xiàn)出從“感性把握”到“理性分析”的心理接受規(guī)律。例如針對(duì)七年級(jí)下冊(cè)第一單元《鄧稼先》一文，學(xué)生在精讀時(shí)，首先要關(guān)注主標(biāo)題“鄧稼先”以及文內(nèi)小標(biāo)題“從‘任人宰割’到‘站起來(lái)了’”“‘兩彈’元?jiǎng)住薄班嚰谙扰c奧本海默”“民族感情？友情？”“‘我不能走’”“永遠(yuǎn)的驕傲”，這其實(shí)是將課文劃分為五個(gè)不同的部分，每個(gè)部分之間既有聯(lián)系，也在側(cè)重點(diǎn)方面有所不同。第一部分概述了中國(guó)從弱小到強(qiáng)大的過(guò)程，第二部分概括了鄧稼先的貢獻(xiàn)及經(jīng)歷。其內(nèi)在邏輯是：在中國(guó)從弱到強(qiáng)的過(guò)程中，鄧稼先做出了巨大貢獻(xiàn)。除了標(biāo)題，還要關(guān)注作者直接點(diǎn)明鄧稼先高尚品質(zhì)和人格的句子。其次，《鄧稼先》是一篇寫人記事的文章，在閱讀時(shí)要重點(diǎn)把握描寫鄧稼先的重要細(xì)節(jié)、文章的反復(fù)之處與反常之處。例如文中反復(fù)出現(xiàn)的程度副詞“最”“我不能走”后的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、作者引用的《吊古戰(zhàn)場(chǎng)文》以及“五四”時(shí)期的歌曲等。再次，要從感性和理性兩個(gè)層面對(duì)這些關(guān)鍵句段進(jìn)行體驗(yàn)與分析。例如當(dāng)作者得知中國(guó)原子彈的研制沒(méi)有外國(guó)人參與的時(shí)候，其表現(xiàn)是“一時(shí)熱淚滿眶，不得不起身去洗手間整容”，學(xué)生就要設(shè)身處地去體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)內(nèi)心的激動(dòng)與自豪，同時(shí)還要分析這種“感情震蕩”背后的原因。對(duì)于精讀而言，筆者還提供了“內(nèi)容含義+表達(dá)意圖+表達(dá)妙處”的模型，即對(duì)于文中的關(guān)鍵句段，要把握表層的內(nèi)容含義，思考深層的表達(dá)意圖，賞析表意的妙處與匠心。最后，要關(guān)注更為宏觀的時(shí)代背景，不僅包括文章寫作的背景，也要關(guān)注文中內(nèi)容的背景。例如1971年8月，作者與鄧稼先見(jiàn)面時(shí)，鄧稼先有意回避一些關(guān)鍵問(wèn)題，這并不是對(duì)老友的不尊重，而是鄧稼先有大局觀，關(guān)鍵時(shí)候使私人友誼讓位于民族大義。教師可以補(bǔ)充作者有意省略的背景和細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生豐富和拓展針對(duì)文章局部的精讀成果。當(dāng)然，在整個(gè)程序中，教師要引導(dǎo)學(xué)生用具體可見(jiàn)的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)精讀的結(jié)果。

總之，依據(jù)統(tǒng)編教材的編寫理念，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)突出“閱讀方法”的地位。而閱讀方法的教學(xué)不能流于宏觀要求層面，而是要從學(xué)科大概念的角度進(jìn)行理解。這也要求教師在實(shí)際教學(xué)中，能夠?qū)ⅰ伴喿x方法”轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ摹伴喿x程序”。

參考文獻(xiàn)：

[1]課程教材研究所.20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語(yǔ)文卷[S].北京：人民教育出版社，1999：277.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22-23.

[3]歐治華.葉圣陶語(yǔ)文精讀思想及對(duì)新課改的啟示[J].課程·教材·教法，2014（12）：11.

[4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：33.

[5][6][7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：6，77，77.

[8]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：69.

[9]王榮生.事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”——以語(yǔ)文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，2020（4）：78.

[10]高晶，王榮生.過(guò)程技能與“大概念”——以語(yǔ)文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，2020（7）：96.

[11]呂映.語(yǔ)文學(xué)科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望[J].語(yǔ)文建設(shè)，2021（9）：23.

[12]靳彤.從“閱讀方法”看閱讀教學(xué)教什么[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（4）：7.

[13]諾曼·E.格朗倫德，蘇珊·M.布魯克哈特.設(shè)計(jì)與編寫教學(xué)目標(biāo)[M].盛群力等，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2017：15.

[本文系廣東省中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項(xiàng)課題“基于學(xué)科大概念的初中語(yǔ)文‘學(xué)教評(píng)一體化’研究”（課題編號(hào)：GDJY-2021-A-b049）研究成果。]