基于真實(shí)情境的初中語(yǔ)文任務(wù)型教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐

龔璐

摘 要 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，無(wú)論是課程內(nèi)容的選擇和組織、課堂教學(xué)的實(shí)施，還是教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施都應(yīng)該重視情境，尤其應(yīng)在真實(shí)的情境下進(jìn)行。而典型任務(wù)正是連接真實(shí)情境和綜合實(shí)踐的橋梁?！拔乙庾R(shí)”“生活化”“論爭(zhēng)型”“場(chǎng)景式”情境下的典型任務(wù)，將會(huì)轉(zhuǎn)變以往問(wèn)答式的和虛擬的情境教學(xué)，應(yīng)答語(yǔ)文課程教改深化的新要求，讓語(yǔ)文聯(lián)結(jié)社會(huì)生活，驅(qū)動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，建構(gòu)思維力。

關(guān)鍵詞 真實(shí)情境? 初中語(yǔ)文? 任務(wù)型教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中“情境”這一高頻詞共出現(xiàn)40余次。新課標(biāo)還強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的“真實(shí)情境”。[1]所謂“情境”，即學(xué)生在課堂教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)境中解決問(wèn)題的場(chǎng)域。所謂“真實(shí)”，即學(xué)生解決問(wèn)題的真實(shí)發(fā)生，獲得的方法、豐富的經(jīng)驗(yàn)將在真實(shí)學(xué)習(xí)或生活中反撥。

而典型任務(wù)正是連接真實(shí)情境和綜合實(shí)踐的橋梁。任務(wù)設(shè)計(jì)以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)[2]。其指向的是核心素養(yǎng)，重點(diǎn)是獲得超越知識(shí)點(diǎn)的與實(shí)際操作相應(yīng)的關(guān)鍵能力，即“并不特別指向事實(shí)性知識(shí)”而“指向概念的深層次理解和遷移”。

新課標(biāo)提出的情境包括：日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境以及跨學(xué)科情境。日常生活情境指向真實(shí)、具體的社會(huì)生活，關(guān)注學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐。文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重讓學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感。跨學(xué)科情境強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生綜合運(yùn)用多門(mén)課程的知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問(wèn)題。教師基于解決問(wèn)題的需要設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，以典型任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，將會(huì)轉(zhuǎn)變以往問(wèn)答式的或虛擬的情境教學(xué)，讓語(yǔ)文課程成為素養(yǎng)提升和實(shí)踐推進(jìn)的“發(fā)展區(qū)”。

一、基于學(xué)生意識(shí)的語(yǔ)用實(shí)踐

真實(shí)情境中的任務(wù)設(shè)計(jì)首先要考慮將學(xué)生置于解決真實(shí)問(wèn)題的情境中，聚焦學(xué)生的認(rèn)知，即“我意識(shí)”，讓學(xué)生自覺(jué)代入，主動(dòng)思考和體悟情感，從而進(jìn)入任務(wù)語(yǔ)境中。“少年正是讀書(shū)時(shí)”是七年級(jí)上冊(cè)第四單元中的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是初中語(yǔ)文課程中的第二次綜合性學(xué)習(xí)，其圍繞“閱讀”提供了三個(gè)任務(wù)——填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷、同學(xué)之間找差距、共同研討促閱讀，還提供了支撐活動(dòng)的“資料夾”。編者設(shè)計(jì)該任務(wù)，旨在以活動(dòng)的形式幫助學(xué)生了解自己目前的閱讀狀況并找出問(wèn)題，進(jìn)而制訂改進(jìn)措施，養(yǎng)成良好的讀書(shū)習(xí)慣。為此，在課堂實(shí)踐中，教師可以在重視學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展變化的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)貼合學(xué)生的大情境：為學(xué)校圖書(shū)館的文化建設(shè)建言獻(xiàn)策。圍繞這個(gè)情境，教師又可分設(shè)三個(gè)任務(wù)——“讀書(shū)格言展示墻”：學(xué)生引用和化用讀書(shū)格言介紹讀書(shū)的好處；“經(jīng)典書(shū)籍閱讀架”：學(xué)生在館內(nèi)存放自己最喜歡的書(shū)，并為自己推薦的書(shū)目設(shè)計(jì)書(shū)腰；“讀書(shū)妙法交流會(huì)”：學(xué)生面對(duì)面交流讀書(shū)中遇到的問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生了解正確的讀書(shū)方法，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)會(huì)“讀好書(shū)”，并向“好讀書(shū)”轉(zhuǎn)變。

基于“我意識(shí)”的典型任務(wù)設(shè)計(jì)同樣也適用于敘事詩(shī)教學(xué)。《賣炭翁》作為白居易“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”的典型詩(shī)作，展現(xiàn)了百姓苦、時(shí)代傷和詩(shī)人憂。對(duì)于學(xué)生而言，理解《賣炭翁》反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)較易，但體會(huì)詩(shī)作蘊(yùn)含的思想感情就相對(duì)困難，因?yàn)樵?shī)人的情感并未直接點(diǎn)明，而是蘊(yùn)含在詩(shī)句之中。所以，拉近學(xué)生與作品的距離，讓學(xué)生品味詩(shī)作的藝術(shù)手法和詩(shī)人的情感就顯得極其重要?；诖?，教師可以創(chuàng)設(shè)“我校舉辦課本劇展演活動(dòng)，我們班決定改編白居易的敘事詩(shī)《賣炭翁》”的情境，以引導(dǎo)學(xué)生深層次理解苦難時(shí)代的底層百姓的生活，并分設(shè)三個(gè)典型任務(wù)：改編詩(shī)作寫(xiě)旁白、完善劇目演角色、辨析對(duì)話解獨(dú)白。如此設(shè)置旨在促使學(xué)生對(duì)照注解初步了解故事內(nèi)容，以演讀并且設(shè)計(jì)人物表情、動(dòng)作的方式了解對(duì)話雙方的形象，感受戰(zhàn)亂之下百姓的深重苦難，最后走近詩(shī)人，感知白居易的憂國(guó)憂民。由此，學(xué)生會(huì)在“真”任務(wù)中完成從閱讀到思想、從思想到語(yǔ)言、從語(yǔ)言到閱讀的閉環(huán)提升，在實(shí)踐中獲得語(yǔ)用能力的梯度進(jìn)步。

二、立足文體特質(zhì)的社會(huì)生活

情境教學(xué)應(yīng)聚焦文體特質(zhì)，設(shè)計(jì)與社會(huì)生活相關(guān)的任務(wù)以驅(qū)動(dòng)學(xué)生解決問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言文字的“深度和溫度”。

八年級(jí)上冊(cè)第一單元是活動(dòng)探究單元，單元任務(wù)是新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫(xiě)作。毛澤東的《消息二則》是該單元中講述新聞知識(shí)、新聞立場(chǎng)的典型篇目。兩則消息在時(shí)間跨度、事件廣度、內(nèi)容深度上各有側(cè)重。由于學(xué)生在初中階段第一次與新聞這一體裁相遇，所以教師需要做好“精神導(dǎo)游”，創(chuàng)設(shè)生活化情境，讓學(xué)生自覺(jué)參與文本學(xué)習(xí)。例如，筆者設(shè)計(jì)了以下情境：我校新聞社于新學(xué)期伊始發(fā)布了一則納新消息：請(qǐng)有意加入新聞社的同學(xué)前往學(xué)生活動(dòng)中心進(jìn)行面試。面試內(nèi)容是根據(jù)《我三十萬(wàn)大軍勝利南渡長(zhǎng)江》和《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》這兩則消息對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行思考。在這一情境下，筆者還設(shè)計(jì)了“新聞知識(shí)我知道、新聞稿件我來(lái)審、新聞內(nèi)容我講解、新聞消息我會(huì)播”四個(gè)典型任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)緊扣新聞結(jié)構(gòu)、新聞要素和新聞特點(diǎn)來(lái)解讀課文，最終提升新聞素養(yǎng)和分析水平，強(qiáng)化點(diǎn)評(píng)能力和播報(bào)技巧。上述學(xué)習(xí)任務(wù)都真實(shí)發(fā)生在學(xué)生身邊，并且都將多元且綜合地驅(qū)動(dòng)學(xué)生提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)和增強(qiáng)文化自信。

而在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師可針對(duì)不同階段的初中學(xué)生提出默讀、摘錄、概括等不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，并嘗試進(jìn)行“生活化”情境設(shè)計(jì)。例如，在《海底兩萬(wàn)里》“專題探究課”中，筆者嘗試設(shè)計(jì)了“尼莫船長(zhǎng)的電子航海日記”這一大情境，一開(kāi)始就拉近學(xué)生與作品的距離，隨后以三個(gè)典型任務(wù)推動(dòng)課堂。

任務(wù)一：記錄潛艇一日。這一任務(wù)設(shè)計(jì)旨在幫助學(xué)生梳理四位主要人物的身份及形象特點(diǎn)。

任務(wù)二：繪制航線地圖。這一任務(wù)要求學(xué)生圍繞“航線中的所見(jiàn)所聞”進(jìn)行專題探究，梳理航行故事，并圍繞故事設(shè)計(jì)圖片、文字介紹、船長(zhǎng)感想。

任務(wù)三：發(fā)布航海日記。這一任務(wù)要求學(xué)生以尼莫船長(zhǎng)的身份與讀者對(duì)話，并進(jìn)一步感知整本書(shū)，知曉這部作品的意義。

要之，教師要以學(xué)生的“初讀”為起點(diǎn)，以“生活化”情境為基礎(chǔ)，以“生成與建構(gòu)”的典型任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生真正“讀進(jìn)去、讀深刻”。

三、強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)涵的論爭(zhēng)思辨

在課堂實(shí)踐中，筆者逐漸發(fā)現(xiàn)，在“我意識(shí)”和“生活化”的情境任務(wù)設(shè)計(jì)外，“論爭(zhēng)型”的任務(wù)也是學(xué)生的興趣所在，它可以錘煉學(xué)生的思辨品質(zhì)。

楊絳先生的《老王》是展示“小人物”的光輝品質(zhì)和知識(shí)分子的自省意識(shí)的散文，從中，學(xué)生雖然可以分析并理解老王的形象，卻難以把握文中蘊(yùn)含的“情與錢(qián)”的不對(duì)等以及“愧怍”的悲憫情懷。也即是說(shuō)，學(xué)生在這樣的散文中難以用“我意識(shí)”去代入，且如果設(shè)計(jì)“生活化”任務(wù)也不符合文本的情感慨嘆，這時(shí)教師不妨用“論爭(zhēng)思辨”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考。筆者就嘗試創(chuàng)設(shè)這一情境：學(xué)校雛鳳文學(xué)社計(jì)劃在公眾號(hào)推薦楊絳先生的散文《老王》，在寫(xiě)一句話的推薦語(yǔ)時(shí)，文學(xué)社內(nèi)部產(chǎn)生了分歧，有同學(xué)側(cè)重以老王的口吻來(lái)講述，有同學(xué)側(cè)重以楊絳的口吻來(lái)回憶。請(qǐng)你閱讀文本，為他們作出選擇，并寫(xiě)下你的推薦語(yǔ)。緊緊圍繞情境，筆者還在課堂中推進(jìn)以下四個(gè)典型任務(wù)：續(xù)寫(xiě)對(duì)話，讀懂楊絳眼里的老王；聚焦自述，讀懂老王眼中的楊絳；反思事件，讀懂深埋心底的愧怍；回顧全文，選擇并且書(shū)寫(xiě)推薦語(yǔ)。學(xué)生通過(guò)咬文嚼字，走進(jìn)老王的內(nèi)心世界，逐步明白文本的內(nèi)涵，并結(jié)合時(shí)代背景，領(lǐng)會(huì)作者愧怍的深層緣由，實(shí)現(xiàn)品質(zhì)的浸染。

理性思維的情境和任務(wù)設(shè)計(jì)形式也有其他延伸。例如，說(shuō)明文教學(xué)會(huì)遇到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣匱乏的問(wèn)題，對(duì)此，教師可嘗試將知識(shí)融于思辨的學(xué)習(xí)任務(wù)中。如對(duì)于《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》，教師可設(shè)計(jì)“開(kāi)設(shè)《走進(jìn)人民英雄紀(jì)念碑》訪談欄目”的情境，讓學(xué)生自由加入“主持團(tuán)”“導(dǎo)游團(tuán)”“記者團(tuán)”，再以課文為依托，設(shè)計(jì)思辨任務(wù)：設(shè)計(jì)采訪提綱、制定采訪問(wèn)題、按導(dǎo)學(xué)單標(biāo)注紀(jì)念碑圖示并設(shè)計(jì)講解詞。以上任務(wù)設(shè)計(jì)摒棄了任務(wù)的簡(jiǎn)單組合，而是在文本內(nèi)容中延伸出同類或同質(zhì)任務(wù)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程可視、可測(cè)、可評(píng)價(jià)。

沿著論爭(zhēng)思辨的路徑，學(xué)科育人方式得以轉(zhuǎn)型，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、文本鑒賞和思維能力也得以提升。

四、依托場(chǎng)景構(gòu)建的問(wèn)題解決

場(chǎng)景的構(gòu)建契合文本以及教學(xué)目標(biāo)的需要。其一般包括背景、任務(wù)問(wèn)題、完成任務(wù)的支架、資源等要素。教師要尋求學(xué)科認(rèn)知與場(chǎng)景的結(jié)合點(diǎn)，進(jìn)而依托場(chǎng)景構(gòu)建引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。

《外國(guó)詩(shī)二首》是七年級(jí)下冊(cè)第五單元的自讀課文，該單元的課文閃爍著哲理光彩?！都偃缟钇垓_了你》是詩(shī)人普希金在被沙皇流放期間寫(xiě)的。詩(shī)人被迫與世隔絕，卻直抒胸臆，以勸告的口吻，表達(dá)了熱愛(ài)生活、相信未來(lái)的情感。《未選擇的路》則是托物言志，詩(shī)人借自然界的道路來(lái)表達(dá)對(duì)人生之路的思考。該詩(shī)也是詩(shī)人弗羅斯特在追求詩(shī)歌理想的過(guò)程中遭遇心靈困境的真實(shí)寫(xiě)照。這兩首詩(shī)歌在文體上為大單元注入了新的閱讀樣式。由此，筆者嘗試以生活為媒，構(gòu)建以下場(chǎng)景式的真實(shí)情境：3月21日是“世界詩(shī)歌日”，我們班將舉辦“少年本色是詩(shī)人”的主題活動(dòng)，相關(guān)活動(dòng)有經(jīng)典詩(shī)歌朗誦、“我最欣賞的詩(shī)人”主題演講、面對(duì)面讀書(shū)討論會(huì)、補(bǔ)充“我的經(jīng)典詩(shī)歌紀(jì)念冊(cè)”的其中三頁(yè)內(nèi)容。同時(shí)，筆者也為學(xué)生搭建了任務(wù)支架：其一，紀(jì)念冊(cè)可以由詩(shī)歌標(biāo)題、簡(jiǎn)筆畫(huà)插圖和我的感悟組成。其二，可以任意摘錄最欣賞的兩句話并寫(xiě)下贈(zèng)言。其三，可以自我創(chuàng)作，寫(xiě)一個(gè)片段或一首小詩(shī)作為封底留言。在場(chǎng)景的構(gòu)建和任務(wù)的選擇中，學(xué)生既需要解讀詩(shī)歌中的意象，涵泳情感，又需要串聯(lián)多個(gè)真實(shí)場(chǎng)景，開(kāi)展與文本、作者、同學(xué)、自我的多維互動(dòng)，從而重構(gòu)簡(jiǎn)單知識(shí)點(diǎn)，整合語(yǔ)文知識(shí)鏈條。

歷史背景下的文言文教學(xué)同樣可嘗試這樣的場(chǎng)景構(gòu)建?！墩]子書(shū)》是諸葛亮晚年寫(xiě)給幼兒諸葛瞻的家書(shū)，但細(xì)究歷史，可知諸葛瞻彼時(shí)尚是孩童，未必能讀懂。如果就文言知識(shí)教學(xué)，與諸葛瞻年齡相仿的學(xué)生很難體會(huì)個(gè)中滋味。對(duì)此，筆者嘗試賦予《誡子書(shū)》一些新的情境探索：眾所周知，文言文原本沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，請(qǐng)通過(guò)已學(xué)知識(shí)，為諸葛瞻朗讀預(yù)習(xí)單里的信，讀出句讀，注意文本書(shū)寫(xiě)為從右向左、豎向排列；隨后，通過(guò)翻譯信件和根據(jù)體會(huì)寫(xiě)下《誡己箴言》。在學(xué)生自主完成一系列挑戰(zhàn)性任務(wù)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)效能感的同時(shí)，筆者也預(yù)判了學(xué)生思維的停滯點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，為學(xué)生提供了進(jìn)一步的思維路徑。

不是情境和任務(wù)越多越好，而是可遷移的知識(shí)和技能越豐富，學(xué)生的素養(yǎng)進(jìn)階越能落于實(shí)處。上述情境在任務(wù)和支架的縱深架構(gòu)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究，使其走出“舒適區(qū)”，提升思維品質(zhì)。

綜上，語(yǔ)文課程從知識(shí)本位向素養(yǎng)不斷靠攏，而真實(shí)情境下的典型任務(wù)設(shè)計(jì)也要契合課標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容優(yōu)化和學(xué)業(yè)質(zhì)量提升的追求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可還原真實(shí)情境，創(chuàng)設(shè)“我意識(shí)”“生活化”“論爭(zhēng)型”“場(chǎng)景式”情境下的典型任務(wù)，統(tǒng)整閱讀、思考和知識(shí)能力，讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)始于文本理解，啟于真實(shí)情境，落以活動(dòng)任務(wù)，最后遷移應(yīng)用，得到語(yǔ)言、思維、審美、文化、情感的綜合提升。

參考文獻(xiàn)

[1][2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45、2.