“輸出驅(qū)動假設(shè)”框架下法語專業(yè)特色課的教學(xué)改革與實踐

宋駿暉 張萱予 宮大為

【摘要】本文以輸出驅(qū)動假設(shè)理論為指導(dǎo)，打破先由教師“輸出”再由學(xué)生“輸入”的常規(guī)教學(xué)方式，以課堂教學(xué)活動為手段，以“輸出”為杠桿，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程的積極性，同時將學(xué)生的“輸出”能力確定為教學(xué)的最終目標(biāo)，推動輸出驅(qū)動假設(shè)理論與線上線下混合教學(xué)模式相結(jié)合，構(gòu)建“企業(yè)法語”的主體性教學(xué)模式，并將其應(yīng)用于高校零起點基礎(chǔ)的法語專業(yè)，以實踐驗證其應(yīng)用效果。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動假設(shè)理論 法語專業(yè) 特色課 線上線下混合教學(xué)

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）24-0096-06

2013年，習(xí)近平總書記提出建設(shè)“新絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的合作倡議。2015年3月28日，國家發(fā)展改革委、外交部、商務(wù)部聯(lián)合發(fā)布了《推動共建絲綢之路經(jīng)濟帶和21世紀海上絲綢之路的愿景與行動》。截至2021年12月，我國已與145個國家、32個國際組織簽署200多份共建“一帶一路”合作文件。其中，20多個國家（地區(qū)）以法語為官方語，5個國家以法語為通用語。隨著我國企業(yè)與歐洲，尤其與以法語為官方語或通用語的非洲國家（地區(qū)）的合作項目不斷增多，對既懂法語又了解企業(yè)經(jīng)營管理的復(fù)合型人才的需求量越來越大。2018年，教育部提出建立新文科、新工科、新農(nóng)科，這些都必然要求外語學(xué)科人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向?qū)W科交叉新范式，推動專業(yè)的跨學(xué)科交叉融合、與社會的實際需求相結(jié)合。

廣西外國語學(xué)院法語專業(yè)的定位旨在培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要，具有較強專業(yè)實踐能力、良好跨文化交際意識，能夠在經(jīng)濟、貿(mào)易、文化、涉外企業(yè)等領(lǐng)域，尤其能在與法語國家有交流或在法語地區(qū)開發(fā)業(yè)務(wù)的企業(yè)從事翻譯、商務(wù)、文化交流等工作，具有創(chuàng)新精神和國際視野，德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)用型高級專門人才。基于我校應(yīng)用型人才的定位，法語專業(yè)的課程體系中設(shè)置了“企業(yè)法語”課程，該課程具有高度綜合性、實用性，教學(xué)目標(biāo)是提升學(xué)生在企業(yè)實習(xí)、就業(yè)的服務(wù)功能。

然而，傳統(tǒng)的“企業(yè)法語”基本上依賴于以“教師為中心”的教學(xué)方法，即以教師對課文或知識的講解為主，輔以課堂上簡單的師生交流和課后習(xí)題問答，缺乏學(xué)生的積極參與以及師生之間的高效互動，無法達到新時代背景下“企業(yè)法語”課程的教學(xué)目標(biāo)?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校法語專業(yè)教學(xué)指南》（2022年）明確要求高校法語專業(yè)應(yīng)當(dāng)明確專業(yè)定位，彰顯特色，凸顯優(yōu)勢，積極建構(gòu)中國特色法語類本科專業(yè)人才培養(yǎng)體系。根據(jù)該指南的要求，筆者遵循“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主”教學(xué)理念，以“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為指導(dǎo)，在新文科背景下，探討構(gòu)建以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式，結(jié)合社會對人才的需求，讓學(xué)生主動運用基礎(chǔ)階段和高級階段所學(xué)的法語知識，了解“一帶一路”沿線以法語為官方語或通用語國家的國情，掌握與企業(yè)經(jīng)營相關(guān)的經(jīng)濟、管理、法律、金融乃至生產(chǎn)技術(shù)方面的基礎(chǔ)知識，提升生產(chǎn)技術(shù)、企業(yè)管理等方面的法語表達和交際能力，畢業(yè)后較快適應(yīng)企業(yè)的工作環(huán)境，較好地與企業(yè)中外專業(yè)人士交流，真正成為“一帶一路”建設(shè)所需的法語專業(yè)應(yīng)用型人才。

一、文獻回顧

輸出驅(qū)動假設(shè)理論由北京外國語大學(xué)、中國外語教育研究中心文秋芳教授于2007年在“首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇”上率先提出，并引起了外語界同行的濃厚興趣。輸出驅(qū)動假設(shè)理論挑戰(zhàn)以輸入為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，主張在外語教學(xué)中以輸出為出發(fā)點和最終目標(biāo)，即通過輸出活動激發(fā)學(xué)生對輸入的渴望，促使學(xué)生積極主動地參與輸入活動，從而有效完成輸出任務(wù)。正如文秋芳教授在其于2008年發(fā)表的名為《輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革》所指出的那樣：調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的最好方法就是創(chuàng)造機會讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)盲點并以此激發(fā)其彌補缺失的愿望。輸出驅(qū)動假設(shè)理論的核心內(nèi)容與“人本主義學(xué)習(xí)論”和“構(gòu)建主義學(xué)習(xí)論”的實質(zhì)內(nèi)容是完全一致的。人本主義學(xué)習(xí)論的代表人物，美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）早在20世紀60年代便指出學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自發(fā)的行為，應(yīng)當(dāng)來自內(nèi)部；美國心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強調(diào)了個人的主動性對知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建的重要性。

輸出驅(qū)動假設(shè)理論的理論基礎(chǔ)是加拿大語言學(xué)家梅里爾·斯溫（Merrill Swain）于1985年提出的“輸出假設(shè)”（Language Output Hypothesis），旨在通過說與寫的實踐幫助學(xué)習(xí)外語的人認識到學(xué)習(xí)中的問題，并使其通過對錯誤的分析和糾正，更好地進行“輸出”，從而更好地掌握其所學(xué)的語種。斯溫在其于1995年發(fā)表的名為《輸出在外語學(xué)習(xí)中的三項功能》（Three Functions of Output in Second Language Learning）中指出，輸出可以從三個方面對外語學(xué)習(xí)起到促進作用。首先，輸出（對外語的實際運用）能夠讓學(xué)習(xí)外語的人發(fā)現(xiàn)自己表達中存在的問題（即所謂的“noticing/triggering function”），并促使其自發(fā)地進行學(xué)習(xí)。斯溫曾與同事沙朗·蘭普金（Sharon Lapkin）教授對加拿大的法語教學(xué)進行了實地研究，并通過這項研究證明了這一論斷。其次，學(xué)外語的人還可以通過對語言的運用檢驗自己的遣詞造句是否正確，并在發(fā)現(xiàn)錯誤后進行糾正，從而使自己的表達更加規(guī)范、熟練（即所謂的“hypothesis-testing function”）。最后，對外語的運用還可以幫助學(xué)外語的人對所學(xué)語種形成一種全面、總體的認識（即所謂的“metalinguistic function”）。

英國語言學(xué)家托馬斯·斯科維爾（Thomas Scovel）從心理學(xué)的角度為這一假設(shè)提供了理論上的支撐。他在1998年發(fā)表的著作Psycholinguistics（心理語言學(xué)）中指出，人在進行口頭或筆頭表達時，同時受到大腦內(nèi)部的“輸出系統(tǒng)”和“編輯、修正、監(jiān)控系統(tǒng)”的影響，而且，這兩個平行系統(tǒng)之間存在互動。學(xué)習(xí)外語的人之所以能夠認識到自己在表達中的缺陷，原因就在于此。美國密歇根州立大學(xué)資深教授蓋蘇珊（Susan Gass）雖將學(xué)習(xí)外語的過程分成了5個不同的環(huán)節(jié)或階段，但她與斯溫一樣，認為“輸出”對外語學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。她認為，輸出是外語學(xué)習(xí)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，能夠體現(xiàn)和激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性和自主性，有助于提高學(xué)習(xí)的針對性和有效性，并能使學(xué)習(xí)者的語言知識得到拓展，運用能力得到提高。日本語言學(xué)家泉新一（Shinichi Izumi）和手冢花岡（Osamu Hanaoka）在世紀之交以及進入21世紀之后，繼續(xù)從心理學(xué)的角度對斯溫的“輸出假設(shè)”尤其是對“輸出”的第一項功能（即“noticing/triggering function”）進行驗證，并指出認識到表達中的缺陷會對學(xué)習(xí)外語的人起到激勵的作用。

2014年10月，文秋芳教授在第七屆中國英語教學(xué)國際研討會上提出了更先進、科學(xué)的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach）理論，打破了長期統(tǒng)治我國外語教學(xué)的“教師中心說”，提倡“學(xué)習(xí)中心說”（Learning-centered Principle）；針對“教材至上”“課文至上”和“學(xué)用分離”的現(xiàn)實情況，提出了“學(xué)用一體說”（Learning-using Integrated Principle）；在承認提高語言應(yīng)用能力的必要性的同時，也針對學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素質(zhì)提出了“全人教育說”（Whole-person Education Principle）。而且，在“輸出驅(qū)動假設(shè)”的框架下，“輸出”的內(nèi)涵已由原來的“說”和“寫”拓展為“說”“寫”“口譯”和“筆譯”。

今天，輸出驅(qū)動假設(shè)理論已被廣泛應(yīng)用于我國的英語教學(xué)實踐，并取得了豐富的教學(xué)改革研究成果。從這些實踐成果可以看出，輸出驅(qū)動假設(shè)理論有效地促進了英語學(xué)習(xí)者的反思行為，通過幫助學(xué)生建立自信來克服其在學(xué)習(xí)中遇到的困難，從而提高其學(xué)習(xí)成果。劉文娣（2016）發(fā)現(xiàn)利用輸出驅(qū)動假設(shè)理論指導(dǎo)的大學(xué)英語視聽說教學(xué)能夠在極大程度上培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。張夢婷、朱瑩（2019）通過提高學(xué)生參與度、引導(dǎo)學(xué)生思考和反饋問題、有效組織課堂活動等方式，有效地提高了學(xué)生的英語閱讀水平。國杰等（2019）發(fā)現(xiàn)基于“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”的英語能力培養(yǎng)能夠建立學(xué)生的“積極輸入”和“興趣輸入”，從而培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)英語交流意識和專業(yè)英語表達能力。劉軍、李琳琳（2020）通過動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)者的輸入水平和輸出水平，以及評估學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的掌握情況，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中確實存在重要的輸入驅(qū)動因素。于強福（2020）發(fā)現(xiàn)在輸出驅(qū)動假設(shè)理論的指導(dǎo)下將手機視頻拍攝法應(yīng)用于英語聽說教學(xué)中可以很好地驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生英語聽說能力。吳琳琳、朱言（2021）將輸出驅(qū)動假設(shè)理論巧妙地運用到課堂教學(xué)中，以鼓勵學(xué)生不斷進行文本輸出、高效編寫和修正。鄭飛（2021）發(fā)現(xiàn)在輸出驅(qū)動假設(shè)理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的階段教學(xué)法可以有效促進學(xué)生的英語輸出能力并養(yǎng)成相應(yīng)的英語習(xí)得和運用習(xí)慣。黃思熒（2022）發(fā)現(xiàn)在英語寫作課程教學(xué)體系中引入輸出驅(qū)動假設(shè)理論可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的英語輸出能力。

二、研究問題與研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究旨在貫徹教育界積極倡導(dǎo)的“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主”教學(xué)理念，在“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式，結(jié)合社會對人才的需求，探究專業(yè)特色課程的教學(xué)模式和方法改革，培養(yǎng)“一帶一路”建設(shè)所需的法語專業(yè)應(yīng)用型人才。本研究主要解決以下兩個問題：第一，原有的“企業(yè)法語”以教師對課文的講解為主，輔以簡單的師生交流或課后習(xí)題問答，這種“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法缺乏對學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的激勵措施，學(xué)生缺乏積極的參與以及師生的有效互動；第二，原有的“企業(yè)法語”課程雖然冠以“企業(yè)”二字，但教學(xué)內(nèi)容只是圍繞與企業(yè)相關(guān)的詞組、句型、語法等的法語語言知識，這種重“法語”而輕“運用”的教學(xué)內(nèi)容與社會的人才能力需求相去甚遠，沒有實現(xiàn)課程的綜合性、實踐性和實用性教學(xué)目標(biāo)。

（二）研究設(shè)計

1.采用以“輸出”為核心的項目教學(xué)法

一方面，筆者團隊針對項目教學(xué)法的內(nèi)涵與應(yīng)用展開學(xué)習(xí)與調(diào)研，以為“輸出驅(qū)動假設(shè)”在實踐當(dāng)中的具體應(yīng)用開辟有利的途徑。針對“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的具體運用，文秋芳教授在其所著文章中倡導(dǎo)通過“項目教學(xué)法”考查學(xué)生對知識的綜合運用能力。任務(wù)型教學(xué)的特點是以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為動機，提倡讓學(xué)生在任務(wù)實施過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)完成過程即為學(xué)習(xí)探究過程，最終以完成任務(wù)的方式來實現(xiàn)教學(xué)目的（周瑾瑜，2019）。在“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程教學(xué)中，筆者團隊在以法語為“輸出”和“輸入”的目標(biāo)語言的大前提下，以實例分析為主導(dǎo)，以項目教學(xué)方法設(shè)計并開展課堂教學(xué)活動，即以企業(yè)的概念與類型、人力資源管理、融資、市場需求與政策環(huán)境、競爭與合作、創(chuàng)新戰(zhàn)略等主題為線索，要求學(xué)生以小組為單位，對相關(guān)具體實例進行分析、研究，并以分析研究的過程和結(jié)果展示為依托，開展線上、線下學(xué)習(xí)實踐活動。

另一方面，教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)充分體現(xiàn)“雙主”教學(xué)理念，因此應(yīng)分為兩條主線，即教師和學(xué)生兩條主線：教師應(yīng)通過對“輸出”任務(wù)的設(shè)計、對學(xué)習(xí)資料的補充、對學(xué)生的指導(dǎo)以及對學(xué)生“輸出”活動的評價幫助學(xué)生切實提高其輸出能力；學(xué)生則應(yīng)通過對“輸出”任務(wù)的理解、對資料的挖掘、對“輸出”任務(wù)的準(zhǔn)備和對“輸出”成果的展示等提高自己的輸出能力。項目教學(xué)法不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過對專業(yè)的研究提高他們對語言的運用能力，而且能發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力、分析能力、解決問題的能力以及批判性思維能力（蔡基剛，2012）。

2.實行線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式

線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式是通過建立課前的線上學(xué)習(xí)平臺以及課中和課后的線下學(xué)習(xí)平臺實現(xiàn)的。該教學(xué)模式實施過程分為三個階段：第一階段的線上合作學(xué)習(xí)由教師在每章節(jié)課堂教學(xué)前通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布該篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求所教班級學(xué)生組成三人一組的學(xué)習(xí)小組預(yù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，各個學(xué)習(xí)小組在預(yù)習(xí)中思考課文提出的問題，通過線上渠道提交到師生可共同進入的文檔編輯平臺。該平臺會自動將班級各學(xué)習(xí)小組提出的問題以小組為單位展示于匯總表格中。第二階段由教師通過網(wǎng)絡(luò)把各學(xué)習(xí)小組提出問題的匯總表發(fā)布給班級全體學(xué)生，該表格設(shè)置為讓學(xué)生自主編輯的狀態(tài)，要求各個小組選擇另一小組提出的問題進行討論并嘗試解答，解答可以只針對部分問題，不一定完整。在這個階段，教師和所有學(xué)生可在同一時間段編輯并查看解答信息，還可以實時了解各個問題解答輸入過程，動態(tài)感極強。完成第二階段的線上合作學(xué)習(xí)后，學(xué)生轉(zhuǎn)入線下階段（第三階段）的師生互動合作學(xué)習(xí)。教師在課堂上通過多媒體屏幕展示線上學(xué)生完成第二階段問題解答的成果，肯定學(xué)生合作學(xué)習(xí)的成果并指出解答中的不完善之處，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上通過集體討論完成對所有問題的解答。同時，學(xué)生課后可以繼續(xù)在線下對遺留的問題進行討論，并與教師溝通。自此，線上線下合作學(xué)習(xí)完成了三個階段為一體的完整的課文學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的線上線下有機融合的合作學(xué)習(xí)變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)為生生、師生互動交流的合作學(xué)習(xí)，最大限度地調(diào)動了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性。

3.注重“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核

“雙主”教學(xué)理念下的教學(xué)從根本上改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和師生關(guān)系，并突出了教育的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識運用能力，而非知識的記憶與技能的復(fù)制。課程教學(xué)團隊緊緊圍繞“一帶一路”建設(shè)的主題思想，強調(diào)學(xué)生將自身發(fā)展與國家需要相結(jié)合，讓“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核貫穿教學(xué)全過程。在考核內(nèi)容的設(shè)計上，引導(dǎo)學(xué)生在更高層次上完成考核內(nèi)容，鼓勵學(xué)生以團隊合作做出差異化的課程作業(yè)，最大程度展現(xiàn)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)成果，教師以學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量作為最重要的評判依據(jù)。另外，筆者所在教學(xué)團隊通過對課程考核方式的重新設(shè)計，將課程的考核內(nèi)容分散到多個項目中，著重檢測學(xué)生探究、運用知識的過程、方式與能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，更加注重形成性評價的應(yīng)用與生成性問題的解決。與傳統(tǒng)“企業(yè)法語”課程以期末考試的卷面分數(shù)作為課程考核評價的主要依據(jù)不同，這樣的“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核貫穿教學(xué)全過程，教師需要采用不同方式考核學(xué)生學(xué)習(xí)情況，整個課程教學(xué)中原則上考核次數(shù)不低于4次、期末考試成績權(quán)重不高于50%，以引導(dǎo)和督促學(xué)生全過程參與學(xué)習(xí)。

4.利用多元途徑推進教改進程

項目實施之前，筆者所在教學(xué)團隊通過問卷調(diào)查和與學(xué)生的交流，針對學(xué)生對“企業(yè)法語”專業(yè)特色課的理解、看法和專業(yè)特色需求進行調(diào)研，在教學(xué)中及時了解學(xué)生的需求和困難，有針對性地設(shè)計并開展課堂教學(xué)活動。在教學(xué)改革項目實施之后，通過問卷調(diào)查以及與學(xué)生之間的交談，對在“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論指導(dǎo)下“企業(yè)法語”教學(xué)模式改革取得的成效進行調(diào)研，獲取學(xué)生的反饋，了解“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程教學(xué)模式和方法的改革能否真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，是否真的解決了學(xué)生在學(xué)習(xí)方面遇到的困難和問題，及時總結(jié)成績、分析不足，對教學(xué)改革的實際效果進行內(nèi)部評價。

三、研究結(jié)果分析

（一）學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容更新的反饋

在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計初期，團隊對參與本次教改項目的2018級法語本科學(xué)生進行了訪談?wù){(diào)研，并對訪談錄音進行歸納，總結(jié)出學(xué)生對課程內(nèi)容的實際需求。從學(xué)生的訪談回答中可以看出，學(xué)生對課程內(nèi)容的需求以實用為主，學(xué)生更希望通過該門課程學(xué)習(xí)到能夠直接運用于企業(yè)工作環(huán)境下的法語表達及相關(guān)文案的法語模板，這也與培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大環(huán)境不謀而合。針對這樣的學(xué)生需求，筆者所在團隊將為期一學(xué)期的“企業(yè)法語”課程分為8個主題章節(jié)，分別為：企業(yè)的基本概念與類型、企業(yè)組織結(jié)構(gòu)、人力資源管理、企業(yè)融資、企業(yè)經(jīng)營與市場需求、企業(yè)經(jīng)營與政策環(huán)境、企業(yè)間的競爭與合作、創(chuàng)新戰(zhàn)略。在每個章節(jié)里，團隊均根據(jù)該章節(jié)的主題特點安排與之對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，使得內(nèi)容緊緊圍繞學(xué)生的需求。

經(jīng)過一個學(xué)期的課程教學(xué)，團隊于學(xué)期末對參與本次教改實踐的69名學(xué)生進行了回訪，其中絕大多數(shù)學(xué)生（如圖1）都認為本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計符合其在學(xué)期初對本課程的期望，并且通過這門課程能夠?qū)W到其希望得到的知識。

（二）學(xué)生對新教學(xué)模式的反饋

團隊根據(jù)先前針對我校法語系2019級69名學(xué)生的教學(xué)改革實踐成果，采用了線上線下混合式的教學(xué)模式。該模式的優(yōu)點在于可以利用互聯(lián)網(wǎng)平臺實時互動的特點，讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)小組，通過生生之間的討論與互動，在課堂學(xué)習(xí)開始即對本課知識點進行提前的自主學(xué)習(xí)，并利用線上平臺在學(xué)習(xí)小組之間完成知識疑點的第一輪解答。教師通過對平臺內(nèi)容的收集有針對性地確定課堂教學(xué)內(nèi)容，將重點落在對組際解答之后所遺留的知識難點進行解析，從而節(jié)約更多的課堂時間安排新的教學(xué)內(nèi)容，提高知識的傳授效率。

經(jīng)過一個學(xué)期的教改實踐，團隊于期末針對學(xué)生在此種教學(xué)模式下的感受進行了問卷調(diào)查。參與本次教改實踐活動的69名學(xué)生在體驗了一個學(xué)期線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式之后，幾乎全部都認可這種新型的教學(xué)模式，認為能夠讓其得到更好的學(xué)習(xí)體驗（如下頁圖2）。

（三）學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的反饋

團隊在利用大數(shù)據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為趨勢進行分析后發(fā)現(xiàn)，在采用以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式后，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性有了明顯的提升。根據(jù)從平臺導(dǎo)出的學(xué)生回答問題的文本文件數(shù)據(jù)大?。ㄈ鐖D3）可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今學(xué)生善于利用信息技術(shù)迅速適應(yīng)新的教學(xué)模式。在課前線上平臺對知識點的組內(nèi)生生互動與組際生生互動自主學(xué)習(xí)的兩個環(huán)節(jié)中，學(xué)生的參與熱情不斷提高，在線上平臺自主學(xué)習(xí)的積極性從學(xué)期初開始快速上升并逐漸趨穩(wěn)。

教師每周通過檢測收集對線上平臺組際解答所遺留的難點內(nèi)容，并有針對性地設(shè)計本周的課堂教學(xué)內(nèi)容，將重點落在對難點的解析上，用更多的課堂時間拓展教學(xué)內(nèi)容和加強學(xué)生語言能力實踐。線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式可以極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在無形中將被動的接受式學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥淖灾魇綄W(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠自愿地利用課余時間進行自主學(xué)習(xí)，從而延長學(xué)習(xí)時長，提高學(xué)習(xí)效率。

四、總結(jié)

本教學(xué)改革項目得到了參與項目師生的積極反饋，較好地實現(xiàn)了以下教學(xué)改革立項的目標(biāo)。首先，將單純的企業(yè)知識主題學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生以服務(wù)企業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)主體意識及社會責(zé)任意識。項目設(shè)計以企業(yè)相關(guān)的能力“輸出”任務(wù)為驅(qū)動力，調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動性，引導(dǎo)學(xué)生以認知主體的身份積極研究、思考、挖掘、拓展，從而深化對企業(yè)涉外應(yīng)用能力要求的認識，培養(yǎng)學(xué)生自主了解企業(yè)管理和技術(shù)翻譯相關(guān)的學(xué)習(xí)主體意識。同時，在課堂內(nèi)容的設(shè)計上，引導(dǎo)學(xué)生通過線上線下的調(diào)研了解企業(yè)的服務(wù)需求，積極參加大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目活動，明確在企業(yè)工作中服務(wù)國家“一帶一路”建設(shè)，培養(yǎng)了學(xué)生的社會責(zé)任意識。其次，將教師的角色從課堂知識傳授主體轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程指導(dǎo)、設(shè)計者，促成學(xué)生成功完成“輸出”任務(wù)的主導(dǎo)，培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力、思辨能力、協(xié)作能力、貫通能力。在課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主運用法語語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)企業(yè)經(jīng)營管理理念及專業(yè)知識，對企業(yè)日常經(jīng)營管理活動的實例進行分析、評價、推理與解釋，在項目教學(xué)的環(huán)境下與同組成員互相幫助、配合，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)；在掌握與企業(yè)經(jīng)營管理相關(guān)的理念和基本常識的同時，運用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達方式，就企業(yè)經(jīng)營管理方面的問題與中外企業(yè)人士進行交流。最后，將教學(xué)目標(biāo)由僅僅擴充企業(yè)知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)于國際化企業(yè)的綜合素質(zhì)和外語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

本教學(xué)改革項目雖然取得了一定的成效，但是在項目經(jīng)驗的總結(jié)中也發(fā)現(xiàn)了一些不足之處。一是項目教學(xué)法的運用與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計融合仍需加強。項目教學(xué)法在教學(xué)上以模塊化的方式將教學(xué)內(nèi)容細化成具體項目讓學(xué)生完成。然而，在教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容并非全部轉(zhuǎn)化為項目化，一些內(nèi)容仍然需以傳統(tǒng)模式進行教學(xué)講解，課程的教學(xué)方式仍需要在傳統(tǒng)式與項目式之間來回切換。因此，如何完整地以項目式的方式進行課程內(nèi)容科學(xué)設(shè)計，將是筆者教學(xué)團隊未來的探究方向。二是在線上平臺的學(xué)習(xí)互動對該平臺所擁有的各項功能依賴很大。由于學(xué)校目前信息化建設(shè)的客觀條件限制，筆者所在教學(xué)團隊僅是使用現(xiàn)有的網(wǎng)上互動平臺，并未針對本專業(yè)的實際需要進行智能平臺開發(fā)，因此在實際使用上無法根據(jù)項目的實際需要進行有針對性的功能設(shè)計。在今后的教學(xué)改革中，筆者所在團隊將探索建立法語專業(yè)線上互動學(xué)習(xí)平臺。

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注：本文系廣西壯族自治區(qū)教育廳2021年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項目“‘輸出驅(qū)動假設(shè)’框架下法語專業(yè)特色課的教學(xué)改革與實踐——以‘企業(yè)法語’為例”（2021JGB420）的研究成果。

作者簡介：宋駿暉（1990— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學(xué)；張萱予（1991— ），碩士研究生，講師，研究方向為法語教學(xué)；宮大為（1976— ），講師，研究方向為法語教學(xué)。