徐永梅

國外的跨學科研究是基本樣態(tài)，杜威等著名教育家對跨學科的理論研究長達一個世紀，美國、芬蘭等國的小學階段基本都采用跨學科學習模式。而在我國，跨學科學習任務群的研究還在起步階段?；诖耍P者嘗試對跨學科課程進行研究，以提高學生綜合素養(yǎng)，實現全面育人目標。

一、對照課標，明確跨學科課程的方向

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出，義務教育課程應遵循“加強課程綜合，注重關聯”的原則，強調“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”。

我們明確了“跨學科學習”是由相互關聯的系列化跨學科任務組成的學習任務群，需要綜合運用多學科背景知識，調動多名教育者去合作，加強學科學習與生活的聯系，支持學生習得差異化技能并進行持續(xù)性研究，提高學生發(fā)現、分析與解決問題的能力，發(fā)展學生的實踐運用能力，從而實現培養(yǎng)全人的目標。

二、理論支撐，明晰跨學科課程的探究思路

河南省第二實驗中學近年參與了萬物啟蒙“大單元統整”的語文教學聯盟。在教學實踐中，部分教師不僅僅是在語文教學中實踐，更是在所有教育活動設計中，都以“學—問—思—辨—行”模型作為學習框架。

該模型出自《禮記·中庸》的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。用現代教育理論來看，“問思辨”教學可以表述為“以審辨教學培育兒童核心思維能力的課堂運行三階”，連接課前的“學”、課后的“行”，教學過程分為“學—問—思—辨—行”五個完整的步驟，在極大尊重人們學習規(guī)律的基礎上，將學習從低層次的了解逐步引向高層次的創(chuàng)造。

三、多點開花，1.0版本的跨學科課程實踐

2020年，學校全體教師進行了“PBL項目式學習”培訓，開始基于學科進行項目式學習的實踐探索。災難課程、生肖“虎”課程學科節(jié)活動，都有了跨學科的影子。

2021年河南鄭州“7·20水災”后，我們設計了“災難教育課程”，讓學生基于真實情境，按照運用信息、分析推理、形成結論的框架，探究災難產生的原因、影響，思辨“災難帶來的都是負面影響嗎”，并設計出避免或應對災難的策略、器具等。生肖“虎”課程重在探究“虎”作為十二生肖之一，與中國人在生活、精神、信仰方面的聯系。我們從中華傳統習俗入手，在中外文化碰撞中引導學生學會提問，從文本到文學再到文化進行思辨，最終使學生了解、熱愛中華優(yōu)秀傳統文化。還有各學科項目式學習設計，涉及“光影翅膀”“筆筒”“日晷”“校園座椅”等項目，以“物象”為探究點，引導學生將知識與社會生活鏈接，了解中華優(yōu)秀傳統文化，發(fā)現人與物的關系，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和思辨思維。

四、走出校門，2.0版本高校場館課程的實踐

2020～2022年，我們根據地處高校園區(qū)的優(yōu)勢地理位置，申報了“整合高校場館資源，開發(fā)小學館校課程實踐研究”省級課題，課題結項并獲省教育教學成果一等獎。

本研究聚焦鄭州龍子湖高校園區(qū)六所特色場館，場館特色不同，探究策略不同。我們對場館的規(guī)模、裝修風格、特色主題、學科鏈接等進行系統分析，設計完成了六個不同主題概念的高校場館課程群落，提供了可復制的課程手冊。六大場館分別在核心任務驅動下，完成大概念、大主題探究。每個場館或設計成一年一次的螺旋遞升系列課程，或設計成適合某一學段的單次教學設計，并根據不同學段的特點確定了每個場館的探究主問題和學習單。我們借助學習任務單，形成可視化探究任務，讓學生在解決問題的探究過程中拓寬思維廣度和深度。

兩年的場館課題研究結項了，新課程方案和新課標頒布了。我們欣喜地發(fā)現，我們的課程實踐完全符合新課標對跨學科學習的要求，即綜合運用多學科知識，提升學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。但是，受場館內容、接待人數等限制，我們的系統化、遞增性、持續(xù)性的問題依然不能完全解決。

五、聚焦“中原”，3.0版本“在地風物”課程構建

（一）課程文化

新課標指出，要培養(yǎng)學生的文化自信。文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。我們想到了中原根文化。中原根文化博大精深，內容豐富。其不僅包括以姓氏文化、客家文化、炎黃文化等為核心的中原根親文化，還包括華夏精神信仰之根、文明文字之根、華夏帝都之根等。

于是，我們設想，將課程群建設的著力點定位為“天地之中”——帶著孩子們在中原大地上尋根，找到自己和這塊厚重土地之間相連的根脈。

（二）課程建構

我們將河南本土，尤其是離學生近的鄭州及周邊市縣的物產、名人、山河、建筑等做了梳理，選出最有代表性的物象，又將這些物象按“文物”“文化”“文明”的層階分類，最終確定了課程框架。

【中州文物】選取河南尤其是鄭州當地最具特色的物產做探究對象，如新鄭大棗、河陰石榴、餃子、燴面等，讓學生從地理位置、氣候、節(jié)日習俗等角度全面了解“老家河南”。

【中國文化】按歷史發(fā)展順序，選取中原文化的代表物象、人物做探究對象，如賈湖骨笛、蓮鶴方壺、列子、賈魯等，力圖通過中原歷史脈絡的梳理，讓孩子們了解中原地區(qū)的先賢闡述的精辟思想，促使他們形成正確的世界觀。

【中和文明】我們選取代表中華文明的古建筑群為探究對象，如鄭州文廟、嵩山、登封歷史建筑群，致力于帶領孩子們“致中和，位天地，育萬物”。

（三）第一層階課程實踐

我們從第一層階“中州文物”這個層面開始做起，選取了以小麥為原材料的中原地區(qū)代表性食物——餃子為探究物象，進行了系列課程的設計與實踐。我們希望通過餃子課程的探究，讓孩子們對餃子的歷史淵源、發(fā)展變化和相關風俗等有所了解，并從餃子拓展開來，使孩子們了解河南的糧食作物、蒸煮文化、經濟發(fā)展、民風民俗，培養(yǎng)對“老家河南”的感情。同時，也希望借助餃子課程，探索出一條“中州文物”課程群的課程設計、實踐路徑，并能借以遷移到其他物象課程。

結合學生感興趣的問題，我們梳理出九大核心問題，如：餃子為什么有那么多名字？中國八大餃子是怎么選出來的？餃子為什么不只中國有？為什么全國最大的水餃工廠在鄭州？餃子里放錢是迷信嗎？等等。在這樣的課堂中，我們運用推薦、想象、對比、思辨、遷移等學習方式，培養(yǎng)學生的語言表達能力、探究能力、跨時空思維、思辨能力和遷移學習能力。在跨學科課程的實踐中，參與討論、辯論的人數增多了。因為與學生生活實際聯系緊密，以及多學科的知識融合應用，在遷移應用中更加促進了學生對知識的內化。尤其是在思辨環(huán)節(jié)，通過運用信息、進行推斷、形成觀點的思維訓練過程，學生養(yǎng)成了基于資料整合和生活實踐聯結，進行深度思考和辨析的高階思維習慣。在“行”的環(huán)節(jié)，我們引導學生跳出當前探究的物象，以一物識萬物，完成思維模型的遷移應用，真正將知識學習變成能力提升。

接下來，我們將逐步拓寬學生視野，選取中原根文化中的更多物象，引導學生進行進階課程的探索，以河南社會發(fā)展的萬物為焦點，以思辨式跨學科學習為路徑，明晰華夏文明發(fā)展的脈絡，培養(yǎng)兒童的科學精神、人文關懷和家國情懷?！疤斓刂小闭n程群，將帶著孩子們在中原大地的沃土上尋根。