幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)：基于心理詞匯與結(jié)構(gòu)方程模型的擬合證據(jù)

林媛媛 王海霞 黃發(fā)杰 蔡彩萍

［摘 要］? 教師情感支持指教師使用傾聽、關(guān)注、鼓勵等方法，給予學(xué)生情感上的關(guān)懷。本研究借鑒心理詞匯研究范式，通過對11名優(yōu)秀幼兒園教師有關(guān)情感支持素養(yǎng)代表性心理詞匯的研究和對2 960名幼兒園教師的問卷調(diào)查，篩查出了19個典型詞匯，并通過理論剖析建構(gòu)出了一個二維結(jié)構(gòu)模型，包括情感智能和關(guān)懷技能兩個維度。情感智能維度涉及情感敏感、情感理解和情感慈愛三方面內(nèi)容；關(guān)懷技能維度涉及情境反芻、經(jīng)驗共契和精神激勵三方面內(nèi)容。由此模型可見，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)反映了幼兒園教育階段的特殊要求，體現(xiàn)了教育實踐中教師人文感性的重要意義，表現(xiàn)為教師人格特質(zhì)與教學(xué)技能的復(fù)合形態(tài)等特征。基于此，研究者從思想意識、實踐工作、教師培養(yǎng)、技能訓(xùn)練等四個方面提出幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的提升建議。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；情感支持；素養(yǎng)；結(jié)構(gòu)模型；心理詞匯

一、問題提出

20世紀70年代，沃斯伯格（Vosburg）在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域提出了“情感支持”這一概念，指在疾病治療中，病人得到的來自醫(yī)務(wù)人員與親友情感上的支持和鼓勵，它無需費用卻有驚人力量，不僅能顯著預(yù)測病人的心理健康，甚至還能顯著預(yù)測病人的愈后反應(yīng)。[1]繼此，情感支持作為一種強勁有力的人文力量受到廣泛關(guān)注。

20世紀90年代，情感支持被正式引入教育領(lǐng)域中，被定義為教師使用傾聽、關(guān)注、鼓勵等方法，給予對方情感上的關(guān)懷。與針對兒童知識技能的學(xué)習(xí)支持不同，情感支持屬于教師個體情感能力的范疇。教師情感支持關(guān)乎教師與兒童交往時的生命精神、職業(yè)人格、情感態(tài)度，體現(xiàn)了教師“德性”對兒童“德性”、教師“人格”對兒童“人格”的濡染。對此，大量的研究者考察了教師情感支持對學(xué)生產(chǎn)生的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師情感支持對學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)、情感能力、師生關(guān)系、問題行為預(yù)防、社會技能、學(xué)業(yè)成就、心理健康、學(xué)習(xí)動機等眾多方面均會產(chǎn)生積極的影響。[2]由此可見，教師情感支持對學(xué)生的影響是多維的，是深遠的，直指兒童終身的發(fā)展與幸福，對于當前我國以“立德樹人”為根本任務(wù)的新時代教育工作而言具有重要意義。

然而，縱觀以往的研究，其主要探討的是教師情感支持的普遍性概念，較少關(guān)注幼兒園教師的情感支持。實際上，對于學(xué)齡前兒童群體而言，幼兒園教師情感支持有更獨特的意義，這與學(xué)齡前兒童的情緒情感特征有直接關(guān)系——學(xué)齡前兒童的情感能力尚未成熟，情感發(fā)育正處于敏感期，他們對生活事物的認知與情感反應(yīng)具有一定的片面性、不穩(wěn)定性、受動性。一旦幼兒園教師在師幼交往過程中付出得當?shù)那楦兄С?，幼兒便會獲得情緒的正向疏導(dǎo)與情感的正確示范，從而獲得更充沛的人際溫情、更全面的情感潤澤、更深刻且深遠的幸福體驗；若教師在師幼交往過程中情感支持不充分，則可能引發(fā)幼兒情感的落寞、需要的落空，這不僅有礙幼兒在園生活的體驗，亦不利于其精神的陶冶、情感的發(fā)育。因而，在2022年我國教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中，教師在教育過程中保持積極的情感狀態(tài)、付出積極的行為支持，被作為幼兒園保教質(zhì)量的重要觀測點。[3]在學(xué)前兒童教育中充分發(fā)揮幼兒園教師的情感支持具有迫切意義。

要發(fā)揮幼兒園教師情感支持的潛在價值，最為現(xiàn)實的問題是“如何才能更好地進行情感支持”。如若教師不明確情感支持的結(jié)構(gòu)，不了解情感支持所應(yīng)涵蓋的內(nèi)容，哪怕再重視情感支持的意義，也難免看不到情感支持的問題，達不到情感支持的要求。美國學(xué)者皮安塔（Pianta）和哈姆雷（Hamre）開發(fā)的課堂質(zhì)量評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，以下簡稱 CLASS）中有關(guān)教師情感支持的評價指標提供了具體而權(quán)威的理論框架，它包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、關(guān)注幼兒四個維度，[4]能夠幫助理論與實踐研究者系統(tǒng)地觀測幼兒園教師的情感支持現(xiàn)象。盡管這一理論框架有助于相關(guān)現(xiàn)象的觀測，但對于如何切實提高幼兒園教師情感支持的實踐質(zhì)量尚存在兩方面的不足。一方面，情感支持分布于各類教育情形中，但CLASS系統(tǒng)的開發(fā)主要適用于課堂教學(xué)場域。而在幼兒園課程實踐中，師幼非課堂場域下的隨機交往、師幼個別化交往是常態(tài)，因而其適用性不充分。另一方面，其更加關(guān)注教師外顯化行為以及外顯化行為所引發(fā)的效果，是對教學(xué)現(xiàn)場或教師行為能力的個別化觀測，未必能反映教師長期、穩(wěn)定的情感支持水平。這兩個問題也成了制約當前幼兒園教師情感支持研究與質(zhì)量提升的瓶頸。

值得注意的是，情感教育理論能夠為解決前述兩個問題提供重要啟發(fā)：教師情感支持并不僅僅只是教師外化的行為技術(shù)，真正在教育實踐中產(chǎn)生作用的是生發(fā)情感行為的個體特定素養(yǎng)，其不僅包括情感表達、調(diào)適、引導(dǎo)等能力，還包括內(nèi)隱的情感知識和情感品質(zhì)。[5]由此可見，相對于教師的外顯行為而言，教師素養(yǎng)更具綜合性和穩(wěn)定性，是教師在教育場景中恰當?shù)剡\用知識、能力與態(tài)度的整體反映。[6]將幼兒園教師情感支持的研究從外部行為觀測轉(zhuǎn)向教師特定素養(yǎng)研究，不僅能夠更全面地發(fā)現(xiàn)幼兒園教師情感支持的一般現(xiàn)狀，尋找影響教師情感支持的內(nèi)外在原因，還能夠破解情境的局限性，從而更好地回應(yīng)“幼兒園教師如何才能更好地進行情感支持”這一現(xiàn)實問題。

如前所述，目前還并未有研究直接探討幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)問題，已有研究更多的是詮釋教師情感支持的行為要點，較少觸及內(nèi)隱情感品質(zhì)問題，多集中于外顯的行為技術(shù)，尚不足以反映教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。例如，魯特（Rutter）認為教師情感支持包含教師對學(xué)生表達積極的關(guān)注、理解并幫助其解決學(xué)業(yè)情緒和成長困惑等問題的技能；[7]索卡（Sawka）等人認為，教師情感支持是教師通過積極的關(guān)注并聯(lián)合家長幫助學(xué)生學(xué)會管理情緒和行為的技能；[8]楊（Yeung）認為教師情感支持是教師通過言語和非言語行為所進行的對學(xué)生的關(guān)懷、理解和尊重；[9]胥興春認為，教師的情感支持是對學(xué)生表示出來的愛、關(guān)懷、同情、了解和信任；[10]姬鳴認為，教師情感支持是教師在教育過程中對學(xué)生進行的關(guān)注、理解、尊重與支持，體現(xiàn)在課堂氛圍、教師敏感性和關(guān)注學(xué)生三個維度上。[11]故此，要探討幼兒園教師情感素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)問題，現(xiàn)有關(guān)于情感支持結(jié)構(gòu)的研究尚不能提供直接、充分的參考，需要進一步立足幼兒園教師的職業(yè)特性和幼兒園生活的實際特點進行專門研究。

綜上所述，本研究擬對幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)進行全面探討，從而進一步厘清幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的概念，為后續(xù)幼兒園教師情感支持現(xiàn)象的觀測、問題分析、提升策略等奠定理論基礎(chǔ)，以期讓幼兒園教師在實踐中更好、更充分地發(fā)揮情感支持的潛在價值。

二、研究方法

（一）研究思路

本研究采用質(zhì)化和量化相結(jié)合的混合研究方法，一方面充分發(fā)掘和分析反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的典型數(shù)據(jù)，另一方面借助廣域測量和數(shù)據(jù)驅(qū)動技術(shù)確保結(jié)果的可信度和后續(xù)的推廣度。整項研究主要借鑒心理詞匯研究范式，個體特質(zhì)能夠通過所流露出來的特質(zhì)詞來反映，通過對特定人群的特定心理詞匯的收集和分析，可以一定程度上反映該特定心理特征。[12]本研究通過充分收集、確定、分析善于運用情感支持的幼兒園教師有關(guān)情感支持的心理詞匯，從而完成對幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的建模。具體包括以下三個步驟。

第一步，旨在初步收集反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的基本心理詞匯。這一步主要采取質(zhì)化研究方法，通過充分獲取善于運用情感支持的幼兒園教師有關(guān)情感支持素養(yǎng)的一般性心理詞匯，并將其進行整理、分析，以初步確定反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的心理詞匯范圍，為研究幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)。第二步，旨在進一步確定能反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的典型心理詞匯及其所展現(xiàn)出的維度結(jié)構(gòu)。這一步主要采取量化研究方法，通過廣域測量技術(shù)，借鑒心理特征結(jié)構(gòu)方程模型研究范式，先篩查具有代表性的心理詞匯，再探索、驗證心理詞匯的潛在結(jié)構(gòu)，同時檢驗潛在結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和準確性，再從多角度確定精確反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的典型心理詞匯及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。[13]第三步進行素養(yǎng)模型的理論剖析和結(jié)構(gòu)確定，這一步主要采取質(zhì)化研究中的文本分析法，對經(jīng)過前兩個步驟而獲得的心理詞匯進行文本分析，先不斷析出不同維度所包含的內(nèi)容，并對其進行命名與概念化，再基于對維度內(nèi)容、意義與關(guān)系的分析，對維度本身進行命名與概括。

經(jīng)由以上三個步驟，將形成一個能夠反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及其各維度內(nèi)容的理論模型。

（二）研究對象

1. 質(zhì)化研究部分研究對象的基本情況。

根據(jù)本研究的基本思路和心理詞匯法的一般程序，本研究將研究對象定為善于在日常教學(xué)中對幼兒進行情感支持的優(yōu)秀幼兒園教師群體。研究主要采取專家、幼兒園推薦的方式以確保所選取的研究對象具有代表性、充分性：請3名師范院校學(xué)前教育系的教授、5名具有正高級職稱或省特級教師稱號的園長根據(jù)情感支持素養(yǎng)的一般特質(zhì)，即“善于使用傾聽、關(guān)注、鼓勵等方法，給予對方情感上的關(guān)懷”，推薦相關(guān)教師。

需要指出的是，該樣本并非研究伊始就確定的。在情感支持的心理詞匯采集、整理的過程中，本研究發(fā)現(xiàn)在樣本量為7時，非結(jié)構(gòu)性問卷和半結(jié)構(gòu)性訪談所采集到的詞匯就顯示出重復(fù)性，初步表現(xiàn)出信息冗余的跡象。為了確保采集的信息是完整的，本研究繼續(xù)選取2名教師進行詞匯采集，結(jié)果并未產(chǎn)生新的心理詞匯。據(jù)此可以推測，研究在數(shù)據(jù)和理論上可能達到了飽和狀態(tài)。[14]由于已有研究對資料飽和的樣本量要求標準并不統(tǒng)一，[15]為了檢驗所采集詞匯的完整性，研究繼續(xù)選取2名教師進行了與前述類似的詞匯采集，所得到的心理詞匯和訪談結(jié)果均可以包含于前述樣本量為9的采集結(jié)果內(nèi)。因此，本研究最終選取了11名教師作為心理詞匯研究的調(diào)查對象，其基本情況如表1所示。

2. 量化研究部分研究對象的基本情況。

本研究在福建省、江蘇省隨機選取幼兒園教師2 960名進行測試（總樣本），這些樣本經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)均沒有連續(xù)的長串相同反應(yīng)、無反應(yīng)的異常值、符合反應(yīng)時大于2秒每題[16]的情況，可見均有進行認真作答，為有效樣本。采用SPSS軟件將這些樣本隨機分為兩部分，其中1 480份數(shù)據(jù)用于情感支持結(jié)構(gòu)的探索（結(jié)構(gòu)探索樣本），另外1 480份數(shù)據(jù)用于情感支持結(jié)構(gòu)的驗證（結(jié)構(gòu)驗證樣本）。另選取103位幼兒園教師先后進行兩次測試，其中有6位教師因沒有完成第二次測試，數(shù)據(jù)被排除，經(jīng)篩查，其余97個樣本均為有效樣本，97個有效數(shù)據(jù)用于重測信度分析（重測樣本）。

（三）研究工具

1. 心理詞匯的收集工具。

收集心理詞匯主要是為了解決“高情感支持素養(yǎng)的幼兒園教師應(yīng)當具備哪些特質(zhì)”的問題，由于該問題既要反映高情感支持素養(yǎng)幼兒園教師的理論認知，又要來自其實踐工作中的感性認識，因而在收集工具上既有鼓勵被試圍繞研究問題進行自由聯(lián)想的非結(jié)構(gòu)性問卷，又有促使被試對典型行為、事件背后的心理過程做深度說明的半結(jié)構(gòu)性訪談提綱。

其中，非結(jié)構(gòu)性問卷要求教師回想自身對幼兒進行情感支持的案例，結(jié)合其對“情感支持”的體驗和理解，提出9個以上自認為可以反映情感支持素養(yǎng)的詞語；半結(jié)構(gòu)性訪談提綱一方面請被試圍繞情感支持進行舉例，另一方面根據(jù)被試事件描述的特征進行有關(guān)原因、效果、感受等的追問，具體涉及：請您講述一個印象深刻的或者典型的為處在積極情感狀態(tài)下的幼兒提供情感支持的事件和一件為處在消極情感狀態(tài)下的幼兒提供情感支持的事件；您當時為何這樣做、您覺得這么做有什么意義；等等。

2. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的檢驗問卷。

本研究以情感支持的心理詞匯為基礎(chǔ)，請2名幼兒園高級教師、3名研究生共同將心理詞匯轉(zhuǎn)化為便于理解和評價的題項，例如，心理詞匯“注視”轉(zhuǎn)化為“和孩子互動時，我一定會注視著他（她）”；再補充相關(guān)的指導(dǎo)語，將題項制成有關(guān)“是否符合自己日常心理或行為”的李克特6點評價選項（1=完全不符合，6=完全符合），形成幼兒園教師情感支持素養(yǎng)測量的問卷初稿，以探究幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。

3. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的校標效度檢驗量表。

由于本研究是首次探索幼兒教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，難以從以往研究中找到類似主題作為參照，因此，本研究根據(jù)前述“教師的情感支持素養(yǎng)”不同概念中共同映射出的“積極主動”地“幫助、理解、關(guān)愛學(xué)生”等核心行為特征，參照有關(guān)理論確定校標效度檢驗量表。首先，根據(jù)組織行為心理學(xué)的理論，[17]在教師職業(yè)中，如果教師積極主動關(guān)懷和愛護學(xué)生傾向性越強，也即教師的情感支持素養(yǎng)越高，那么其應(yīng)該會有越強的親社會動機，同時，也會更多地表現(xiàn)出友好、善于理解和幫助學(xué)生的“宜人性”特征。其次，教師高情感支持素養(yǎng)是一種重要的教師品格優(yōu)勢，“人職匹配理論”認為品格優(yōu)勢會促進人職匹配，[18]說明教師的高情感支持應(yīng)該會正向促進其將職業(yè)視為使命。因此，本研究選取親社會動機量表、宜人性量表和職業(yè)使命感量表為校標量表。根據(jù)前述推測，幼兒教師情感支持素養(yǎng)的得分應(yīng)該與三個校標量表都具有顯著的正相關(guān)。校標效度檢驗量表如下。

（1）親社會動機量表

該量表是由格蘭特（Grant）和蘇馬斯（Sumanth）編制，[19]包括5個項目的單維度量表，采用李克特5點計分法，“1”表示“強烈不同意”，“5”表示“強烈同意”，分數(shù)越高，表示親社會動機越強。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.722。

（2）宜人性量表

大五人格問卷（Neuroticism Extraversion Openness Personality Inventory， NEO?PI）最初由科斯塔（Costa）和麥克雷（McCrae）編制，姚若松和梁樂瑤對該量表進行了中文版修訂，[20]具有良好的信效度。本研究選取了其中的宜人性量表，共12個項目，采用李克特5點計分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”，分數(shù)越高，表示友好、親和或同理心越強，能夠用于有效測量幼兒園教師宜人性特征。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.822。

（3）職業(yè)使命感量表

該量表由多布羅（Dobrow）和托斯蒂-卡拉斯（Tosti?Kharas）最早編制，于春杰對該量表進行了中文版修訂，[21]是由12個項目組成的單維度量表，采用李克特5點計分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，分數(shù)越高表示職業(yè)使命感越強，中文修訂版經(jīng)檢驗信效度較好，能夠作為幼兒園教師職業(yè)使命感的評價工具。本研究中該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.964。

三、研究結(jié)果

（一）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的初步心理詞匯

本研究運用非結(jié)構(gòu)性問卷調(diào)查和半開放性訪談的方法收集資料，再對由此獲得的資料進行文本分析，最終初步確立反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的心理詞匯庫。

1. 非結(jié)構(gòu)性問卷調(diào)查的結(jié)果。

11名優(yōu)秀幼兒園教師共自陳有關(guān)情感支持特質(zhì)的詞語119個，人均自陳10.8個。這些詞語出現(xiàn)的頻次各有不同，一定程度上反映了研究對象對這些詞語的認同度。本研究以詞云圖的形式對其予以展示，如圖1。

從詞云圖中可以看出，貼心、敏銳、智慧、共情等詞語受到研究樣本的認可最多，除此之外，細膩、反思、傾聽、專業(yè)、情感、寬容、積極、平和等詞語也一定程度上反映了研究樣本對情感支持的一般認識。經(jīng)由對所獲得詞語的語義分析和整合處理，本研究最終獲得詞語57個。

2. 半開放性訪談的結(jié)果。

經(jīng)過對11名教師的半開放性訪談，本研究共獲得語料54 401字。這些語料一部分與幼兒園教師進行情感支持的情境和所采取的行為有關(guān)，一部分與幼兒園教師對為何情感支持、如何情感支持的想法和行動有關(guān)，后者是本研究析出心理詞匯的主要來源。本研究對反映心理詞匯的語料進行文本分析，就其中直接提及的相關(guān)詞語、間接涉及或反映的相關(guān)詞語進行析出，最終確定出另一部分心理詞匯。分析過程如表2所示。

經(jīng)過對半開放性訪談資料的分析，以及對所獲得詞語的語義分析和整合處理，本研究最終獲得詞語79個。

3. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)心理詞匯的初步確定。

本研究對經(jīng)過非結(jié)構(gòu)性問卷調(diào)查所獲得的詞語和開放性訪談所直接、間接反映的詞匯進行總體整理與評定：首先，參照《現(xiàn)代漢語詞典》，請6位來自高?；蜓芯繖C構(gòu)具有高級職稱、博士學(xué)位的學(xué)前教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覍υ~義重復(fù)、用詞不精確、語義模糊等問題進行篩查，并對怪異詞、偏僻詞、表述不清的詞進行刪減，最終將半結(jié)構(gòu)性問卷調(diào)查獲得的57個詞語和半開放性訪談獲得的79個詞語，整理匯總成69個詞語。其次，對69個詞語進行量化評定，請50名學(xué)前教育學(xué)、心理學(xué)研究生對初步編制的情感支持詞語是否反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的特質(zhì)進行李克特6點評定（1=非常不符合，6=非常符合）。最后，保留評定結(jié)果全部都在5分以上的67個詞語。最后，再邀請2名心理學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覍λ@得的67個詞語進行專業(yè)化審議，對詞語進行進一步調(diào)整和優(yōu)化，例如，將“贊許”“夸獎”“鼓勵”等合并為“鼓勵”，將“共情”“共鳴”“換位思考”等合并為“共鳴”。

最終，本研究獲得了43個反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的心理詞語，具體如表3所示。

（二）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)典型心理詞匯及其模型結(jié)構(gòu)

為了確定幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)，本研究以2 960名幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)檢驗問卷為樣本。首先篩選出具有代表性的心理詞語，再探索前述心理詞語中潛在的情感支持結(jié)構(gòu)，最后再驗證這一潛在結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和有效性。具體結(jié)果如下。

1. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)典型心理詞匯的篩查結(jié)果。

項目反應(yīng)理論（Item Response Theory， IRT）是一種能夠評估研究對象對測驗項目的反應(yīng)與潛在結(jié)構(gòu)之間函數(shù)關(guān)系的測量理論。[22]相比經(jīng)典心理測量理論（Classical Test Theory， CTT），IRT目前被廣泛應(yīng)用于測驗編制中項目（詞匯）的篩選。通過估計IRT模型參數(shù)，研究者可以確定項目能否較好地反應(yīng)潛在心理結(jié)構(gòu)。IRT相比CTT更不容易受到研究對象個體差異的干擾，具有跨群體的不變性。[23]等級反應(yīng)模型（Grade Response Model，GRM）是IRT模型中適用于多級記分的模型。[24][25]因此，研究基于IRT中的GRM模型，采用eirt插件對結(jié)構(gòu)檢驗樣本數(shù)據(jù)（n=1 480）進行項目反應(yīng)理論分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，19個項目均具有較好的區(qū)分度（α），這些項目在每個反應(yīng)選項上的等級難度（β）良好（被試對某選項沒有反應(yīng)計為0），說明項目的反應(yīng)選項設(shè)置有效。具體如表4所示。

本研究也對情感支持的項目操作特征曲線（Item Characteristic Curve， ICC）進行了分析，如圖所示，縱坐標表示量表的反應(yīng)等級（Response），橫坐標表示反應(yīng)等級的難度水平（Z），一般情況下，隨著反應(yīng)等級的提高，難度水平也會隨之單調(diào)上升，表現(xiàn)得更為陡峭。[26]本研究的19個項目均表現(xiàn)出類似的趨勢，這說明所有心理詞語均具有較好的區(qū)分度，可以作為情感支持的代表性詞語。

2. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)潛在模型結(jié)構(gòu)的探索分析。

本研究采用Mplus 8.0對結(jié)構(gòu)檢驗樣本數(shù)據(jù)（n=1 480）進行探索性結(jié)構(gòu)方程模型分析（Exploratory Structural Equation Modeling， ESEM），考察19個代表性心理詞語所構(gòu)成的幼兒園教師情感支持的潛在結(jié)構(gòu)。ESEM是傳統(tǒng)探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis， EFA）和驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis， CFA）的整合，相比傳統(tǒng)的EFA，ESEM能夠更為準確地探索量表各個維度間的關(guān)系和項目是否存在跨維度現(xiàn)象。[27]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如表5所示，ESEM輸出情感支持結(jié)構(gòu)數(shù)目為2，說明結(jié)構(gòu)數(shù)目增加到3的擬合結(jié)果不會比2顯著更好。卡方檢驗顯示，二維結(jié)構(gòu)的總體擬合指標顯著優(yōu)于單維結(jié)構(gòu)，并且，TLI和CFI高于0.9，SRMR和RMSEA小于0.08，各擬合指標達到心理測量學(xué)良好的標準，[28]說明幼兒園教師情感支持最優(yōu)的潛在結(jié)構(gòu)是二維結(jié)構(gòu)。

此外，如表6所示，F(xiàn)1維度下8個項目因子載荷在0.626至0.876之間，F(xiàn)2維度下11個項目因子載荷在0.496至1.003之間，所有項目的載荷指標均大于0.4且不存在跨維度的情況，說明幼兒園教師情感支持的二維結(jié)構(gòu)較好。

表6 幼兒園教師情感支持的結(jié)構(gòu)的探索性結(jié)構(gòu)方程模型

[維度 項目 語詞 內(nèi)容 F1 F2 維度 1 1 注視 和孩子互動時，我一定會注視著他（她） 0.313 0.496 2 樂觀 在對待幼兒行為問題上，我是一個非常樂觀的人，包括對行為的認識、行為結(jié)果的預(yù)判 0.242 0.654 3 笑 在班上，我一定會盡可能對孩子保持笑容或笑意 -0.042 0.892 4 包容 我對孩子的情緒、言行是十分包容的 0.002 0.848 5 安全感 當孩子遭遇挫折、困難時，我一定會考慮他們對心理安全感的需要 0.042 0.852 6 耐心 哪怕孩子們調(diào)皮或難溝通，我也是非常耐心的 -0.001 0.899 7 信念 在師幼互動中，我能時刻感受到我的言行受職業(yè)信念感驅(qū)動 0.013 0.842 ]

3. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)潛在模型結(jié)構(gòu)的驗證分析。

本研究采用Mplus 8.0對結(jié)構(gòu)驗證樣本數(shù)據(jù)（n=1 480）進行驗證性結(jié)構(gòu)方程模型分析（Confirmatory Factor Analysis， EFA），驗證前述幼兒園教師情感支持二維結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，[29][30]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型擬合指標顯示χ2/df=8.98，TLI=0.956，CFI=0.962，SRMR=0.026，RMSEA=0.073，結(jié)果表明幼兒園教師情感支持二維結(jié)構(gòu)的擬合結(jié)果較好，具體模型詳見圖3。

4. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)二維結(jié)構(gòu)的信效度檢驗。

本研究根據(jù)總樣本（n=2 960）中幼兒園教師情感支持量表及親社會動機、宜人性、職業(yè)使命感三個校標量表的測試結(jié)果，分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師情感支持與三個校標量表均存在顯著正相關(guān)（P<0.001），并且相關(guān)系數(shù)指標均高于0.3，屬于中或大的效應(yīng)量，[31]說明幼兒情感支持與校標量表的預(yù)測作用均具有較好的統(tǒng)計意義，該結(jié)果與前述研究預(yù)期相符合，可見幼兒情感支持結(jié)構(gòu)具有較好的校標效度。具體結(jié)果如表7所示。

此外，本研究對幼兒園教師情感支持結(jié)構(gòu)進行了信度分析。一方面，根據(jù)總樣本（n=2 960）幼兒園教師情感支持問卷的結(jié)果，分析發(fā)現(xiàn)，兩個維度及總量表的Cronbachs α系數(shù)均高于0.900，表示內(nèi)部一致性信度良好，所有項目的內(nèi)容能較好反映一個共同的結(jié)構(gòu)。另一方面，97名幼兒園教師前后兩次對幼兒園教師情感支持結(jié)構(gòu)問卷進行了測查（重測樣本，n=97，兩次測試間隔兩周），結(jié)果表明，兩個維度及總分在兩次測試中的相關(guān)系數(shù)分別為0.775、0.653、0.784（P<0.001），說明重測信度良好，具體結(jié)果如表8所示。

（三）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)模型的理論剖析

本研究通過對優(yōu)秀幼兒園教師情感支持心理詞匯的探測以及相關(guān)廣域測量的結(jié)構(gòu)方程擬合結(jié)果，最終析出了反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的19個詞語，以及19個詞語構(gòu)成的二維結(jié)構(gòu)模型。但這19個詞組成的二維結(jié)構(gòu)要詮釋幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的理論模型，還需進行進一步的理論剖析，即對兩個維度及其所涵蓋的相關(guān)項目內(nèi)容、實際內(nèi)涵進行意義化和概念化。

1. 維度一的理論剖析。

（1）維度一的內(nèi)容分析

經(jīng)由結(jié)構(gòu)方程模型的數(shù)據(jù)驅(qū)動，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的第一個維度包含注視、樂觀、笑、包容等11個詞，這11個詞共同反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的一個重要維度及其所蘊含的具體要求。研究將這11個詞進行有關(guān)概念、內(nèi)涵、意義的文本分析，發(fā)現(xiàn)其包含三個方面內(nèi)容。

一是情感敏感。對維度一中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有4個詞語集中反映教師對兒童情感的敏感性，例如，“信念”（在師幼互動中，我能時刻感受到我的言行受職業(yè)信念感驅(qū)動）反映教師在教育現(xiàn)場中對教育現(xiàn)象時刻敏銳、對積極教育行為積極追尋的行動狀態(tài)；“傾聽”（不論多忙、多有情緒，我都是孩子們忠實的傾聽者）反映教師敏銳地了解與關(guān)懷兒童情感狀態(tài)、情感需要的行動模式；“掛心”（對于孩子典型的情緒情感需要，我一定是掛在心上的）反映教師重視兒童情感狀態(tài)、重視兒童情感需要的態(tài)度傾向；“安全感”（當孩子遭遇挫折、困難時，我一定會考慮他們對心理安全感的需要）則反映出教師敏感地感知幼兒情感特征與需要的心理緣由。

可見，在維度一中，情感敏感是一個重要的內(nèi)容。情感敏感者會積極地將當前的情境認知為有意義的情境，使得教師內(nèi)部一切有關(guān)支持性行為的經(jīng)驗和構(gòu)想處于準備狀態(tài)，是情感支持行為的條件和開端。范梅南在論述“教學(xué)機智”時多處提到了“敏感”的意義，甚至將其作為教師智慧的首要條件，認為運用教育機智意味著能夠看到呼喚敏感性的情境，[32]一個富有機智的人具有敏感的能力，能從簡潔的線索如手勢、神態(tài)、表情和體態(tài)來理解他人內(nèi)心的思想、情感和愿望。[33]誠然，一個對兒童情感敏感的教師，方能夠看見兒童心靈的幽徑，方能夠立足于兒童需要的世界去確定自己相應(yīng)的位置和姿態(tài)。

二是情感理解。對維度一中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有3個詞語集中反映教師理解兒童情感的素養(yǎng)，例如，“包容”（我對孩子的情緒、言行是十分包容的）反映教師對兒童行為及其所處情感狀態(tài)的接納，這是教師理解兒童情感的前提基礎(chǔ)；“欣賞”（不論孩子們的言行/情緒是否符合我的期待，我都能夠找到對他們的欣賞點）和“樂觀”（在對待幼兒行為問題上，我是一個非常樂觀的人，包括對行為的認識、行為結(jié)果的預(yù)判）反映教師對兒童的情感狀態(tài)、個性品質(zhì)、能力抱有積極的認知傾向，說明教師在分析和理解兒童情感時有基本的信任感、有積極的兒童觀，這是情感理解的基本視角。

可見，在維度一中，情感理解是一個重要的內(nèi)容。在情感支持的過程中，教師對兒童的理解至關(guān)重要，它不是對兒童行為的機械分析，而要在職業(yè)意志的驅(qū)動下，以積極的認知視角調(diào)節(jié)自身的偏見或沖動，從而更好地走進兒童的生活世界與情感世界。

三是情感慈愛。對維度一中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有4個詞語集中反映教師對兒童的慈愛，例如，“注視”（和孩子互動時，我一定會注視著他/她）、“笑”（在班上，我一定會盡可能對孩子保持笑容或笑意）是教師慈愛的行為表達，有助于教師在與兒童交往的實際過程中營造人文化的情感氛圍；“耐心”（哪怕孩子們調(diào)皮或難溝通，我也是非常耐心的）是教師慈愛的態(tài)度特征，體現(xiàn)教師以溫和友愛的姿態(tài)悅納兒童的主體性存在；“貼心”（對于所有孩子，我都是非常貼心的）體現(xiàn)慈愛的價值立場，表明教師在師幼互動的過程中是時刻心系兒童需要的。

可見，在維度一中，情感慈愛也是一個重要的內(nèi)容?！墩f文解字》中提到，“慈，愛也”，“慈”是“愛”在真實生活場景下的具體化表達。慈愛是中國傳統(tǒng)文化的精神瑰寶，是儒家、道家、佛教的共同倫理。[34]在師幼交往的過程中，慈愛的教師時刻秉承著對精神文明的向往和對人本需要的尊重，重視關(guān)懷、信任、尊重、理解、寬容、鼓勵等情感品質(zhì)在個體與環(huán)境發(fā)展過程中的熏陶與訓(xùn)練，[35]敏于并善于在情境中創(chuàng)造舒適的情感尺度和精神空間，以幫助兒童獲得情感的潤澤、精神的發(fā)育。

（2）維度一的概念分析

經(jīng)由內(nèi)容分析可見，幼兒園教師情感素養(yǎng)的第一個維度涉及教師情感敏感素養(yǎng)、情感理解素養(yǎng)和情感慈愛素養(yǎng)，它們集中體現(xiàn)了教師在應(yīng)對兒童事件時、在執(zhí)行情感支持的行為前對當下情境的行動傾向、認知能力和態(tài)度情懷，反映了情感支持素養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)。結(jié)合這些內(nèi)容的意義以及情感教育、教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，這一維度可以抽象地概括為教師的情感智能。

情感智能的概念最早于1997年由美國著名心理學(xué)家梅耶（Mayer）和薩洛維（Salovery）提出，是社會情感能力的重要模型之一，與感知和表達情緒，在思考中同化情緒、理解和推理情緒，以及在自我和他人中調(diào)節(jié)情緒的能力有關(guān)。[36]在教育場域下，情感智能富有極大的實踐意義：于教師自身而言，可以顯著正向預(yù)測自我效能感，消解職業(yè)倦怠感；[37]于教育實踐而言，高水平的教師情感能力是任何高質(zhì)量課堂的先決條件。[38]本研究析出的第一個維度基本呼應(yīng)了情感智能的主要內(nèi)容，體現(xiàn)出幼兒園教師的情感智能如何在師幼交往的時空之中，通過對兒童及其情感狀態(tài)的行動傾向、認知能力和態(tài)度情懷實現(xiàn)對幼兒合宜的情感支持。

結(jié)合幼兒園教育實踐和師幼日常交往的場域特征，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)中的情感智能是指：幼兒園教師在師幼交往過程中敏銳地感知、同化、理解兒童的情緒，并積極調(diào)節(jié)自身在此過程中的情緒狀態(tài)，以慈愛的形象和方式尊重兒童情感需求、維護師幼和諧關(guān)系的素養(yǎng)。

2. 維度二的理論剖析。

（1）維度二的內(nèi)容分析

經(jīng)由結(jié)構(gòu)方程模型的數(shù)據(jù)驅(qū)動，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的第二個維度包含反思、理解、思考等8個詞，這8個詞共同反映幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的另一個重要維度及其所蘊含的具體要求。本研究將這8個詞進行有關(guān)概念、內(nèi)涵、意義的文本分析，發(fā)現(xiàn)其包含三個方面的內(nèi)容。

一是情境反芻。對維度二中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有4個詞語集中反映教師在情感支持情境下對自身行事態(tài)度和行為傾向的克制，即在行動之前能敏于、善于對當下情境進行反芻。例如，“反思”（在師幼互動的過程中，我一定會及時停下來反思自己）、“思考”（當孩子的情緒情感、想法、行為獨特時，我一定會去思考原因）反映了教師“不偏見”“不沖動”的思維品質(zhì)，是情境反芻的典型行為模式；“理解”（我完全理解孩子的情緒情感、想法、行為，哪怕十分獨特）反映教師愿意克制、能夠客觀反思的態(tài)度；“發(fā)現(xiàn)”（我能夠透過孩子的情緒，發(fā)現(xiàn)孩子的需要）則體現(xiàn)教師情境反芻的能力水平。

可見，在維度二中，情境反芻是一個重要的內(nèi)容。在情感支持的過程中，幼兒園教師情境反芻的素養(yǎng)具有重要意義，情感支持是否充分、是否讓對方真切感受到情感支持，不能僅依靠支持者的心向或態(tài)度，還需要支持者確切地去了解在當前情境下對方需要什么，去思考自身應(yīng)該做什么、可以做什么。范梅南認為教育機智實際表現(xiàn)為一種克制，[39]善于情感支持的幼兒園教師必然需要在特定的情境中及時抑制觀念的“偏見”和經(jīng)驗的“沖動”，對情境中的相關(guān)人、事、物進行充分的反芻。

二是經(jīng)驗共契。對維度二中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有2個詞語集中反映教師在情感支持情境下與兒童互動溝通的方式，例如，“分享”（師幼互動中，我一定會和孩子分享我自己的經(jīng)驗、想法）反映教師愿意誠摯地、平等地與兒童交流對話的態(tài)度傾向；“互動”（我很善于和孩子互動，孩子們也喜歡和我互動）從能力層面反映教師具有有效互動、積極對話的技術(shù)素養(yǎng)。這2個詞語蘊含著教師開放自我、真誠交流、平等交往的態(tài)度，旨在達成師幼之間經(jīng)驗的共契。

可見，在維度二中，經(jīng)驗共契是一個重要的內(nèi)容。經(jīng)驗共契雖基于互動雙方的言語交互，但更強調(diào)要超越言語交互的淺表，通過開誠布公的經(jīng)驗對話使個體從獨立走向基于理解和接納的“共在”狀態(tài)，它需要雙方內(nèi)心的“敞亮”，從而構(gòu)筑精神性的對話。經(jīng)驗共契的達成，需要師生雙方投入積極的對話中，各自敞開自我，接納對方，相互傾聽，相互吸引，相互包容，共同在場，共同參與，共同卷入此時此刻真實的活動之中，[40]對于兒童而言，實現(xiàn)與教師的經(jīng)驗共契，能夠讓兒童獲得愛的感受和智慧的啟迪。

三是精神激勵。對維度二中的詞匯進行文本分析后發(fā)現(xiàn)，其中有2個詞語集中反映教師在情感支持情境下對兒童的鼓勵、激勵，例如，“疏導(dǎo)”（當孩子有情緒時，我完全能夠疏導(dǎo)他）體現(xiàn)教師對兒童消極情感和情境認知的疏導(dǎo)，是指向兒童自我覺知的激勵；“肯定”（我總是肯定孩子，孩子們總會在我這獲得肯定）則體現(xiàn)教師對兒童進行精神激勵的基本方式，其有助于兒童進一步獲得自我超越的愿望和力量。

可見，在維度二中，精神激勵是一個重要的內(nèi)容。精神激勵是通過對激勵對象的情感的影響，使其煥發(fā)內(nèi)在精神力量的過程。精神激勵不同于上述五個子素養(yǎng)的“準備”“呵護”功能，它表現(xiàn)出對情感支持對象更具有方向性和動力性的支持。精神激勵的最大意義在于讓人感受到自信與激情，這是教育工作者的職業(yè)使命和情感支持的終極意義。柏拉圖在《理想國》中提到，每個人的心靈都需要敞亮，心靈的敞亮需要朝向光，盡管教師不是光，但卻是讓學(xué)生找到光的橋。精神激勵就是教師架構(gòu)的“橋”，是教師對兒童“光”的指引，使其找到生命積極的內(nèi)在意向和行動激情，去追逐更高的事物、更好的自己。

（2）維度二的概念分析

經(jīng)由內(nèi)容分析可見，幼兒園教師情感素養(yǎng)的第二個維度涉及教師情境反芻素養(yǎng)、經(jīng)驗共契素養(yǎng)、精神激勵素養(yǎng)，它們集中體現(xiàn)為教師在執(zhí)行情感支持時的行動方式。相對第一個維度而言，是更為技術(shù)化、行動化的外在要求。結(jié)合這些內(nèi)容的意義以及情感教育、教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，這一維度可以反映教師的關(guān)懷技能。

實際上，在已有相關(guān)研究中，大多研究者會以“情感表達”來定義這類素養(yǎng)，指代教師透過語言與非語言來清楚表達自己和理解他人的情感感受、展現(xiàn)不同情感體驗的形式和方法。[41]但本研究相關(guān)數(shù)據(jù)表明，“情感表達”似乎不足以全面詮釋情感支持行為技能的精神內(nèi)涵，僅強調(diào)教師單方面的情感表達，或者說教師單向付出的情感表達未必能夠充分迎合兒童的情感需求。而相對而言，“關(guān)懷”一詞在幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的概念詮釋中體現(xiàn)出更大的契合度。劉鐵芳教授也十分重視“關(guān)懷”的教育價值，提出教育應(yīng)當關(guān)懷人的生活及其價值，教學(xué)則應(yīng)當體現(xiàn)對可能生活及其價值的關(guān)懷，[42]可見，“關(guān)懷”一詞可以準確而生動地展現(xiàn)教師對學(xué)生個體及其生活、生命的尊重，它不局限于教師的言語行為，是一種直抵情感與精神世界的人文撫慰，從而可以使生命的價值性得到充盈。

結(jié)合幼兒園教育實踐和師幼日常交往的場域特征，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)中的關(guān)懷技能是指：敏于且善于對當下情形進行客觀分析，立足兒童情感特點和情感需要，通過對兒童開放自我、與兒童真誠交流、平等交往，激勵兒童、煥發(fā)兒童精神的力量，使其切實從教師的言行中獲得情感支持體驗的素養(yǎng)。

3. 幼兒園教師情感支持素養(yǎng)模型的整體樣貌。

經(jīng)過對19個心理詞語以及其所構(gòu)成的二維結(jié)構(gòu)模型的分析，本研究最終獲得了幼兒園教師情感支持素養(yǎng)二維結(jié)構(gòu)的具體樣貌。具體而言，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)可以分為情感智能與關(guān)懷技能兩個維度，其中，情感智能維度涉及情感敏感、情感理解、情感慈愛三個方面的內(nèi)容，關(guān)懷技能涉及情境反芻、經(jīng)驗共契、精神激勵三個方面的內(nèi)容（如圖4所示）。該二維結(jié)構(gòu)模型能夠反映幼兒園教師在日常師幼互動中如何實施好情感支持，體現(xiàn)合宜情感支持所需要的具體素養(yǎng)要求，可為幼兒園教師情感素養(yǎng)研究提供基礎(chǔ)性依據(jù)，為幼兒園教師情感支持實踐提供操作性參考。

在幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)中，情感智能和關(guān)懷技能共生共存又相互獨立，缺一不可。一方面，其詮釋了幼兒園教師情感支持的整個歷程：教師在師幼互動中要以積極的心向、視角關(guān)注和詮釋來自兒童的情感符號，并以溫暖、激勵性的方式讓兒童獲得正向的回應(yīng)。另一方面，其提出了幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的兩個維度：要實現(xiàn)合宜的情感支持，教師不僅要有基于特定技能的行為表達，還需要有基礎(chǔ)性的智能基礎(chǔ)，它們能在教師實踐工作的各類場景中發(fā)揮作用?？傊?，在幼兒園教師的教育實踐過程中，高情感支持素養(yǎng)的教師因其積極的情感智能完成了對事件的認知和評定，能夠確立并實施讓兒童感受到關(guān)懷的行為技能，讓兒童獲得其真正需要的情感支持；低情感支持素養(yǎng)的教師在應(yīng)對事件時難以受益于情感智能，在教育實踐中容易盲目或敷衍地完成對事件的認知和評定，所采取的行為技術(shù)相對難以實現(xiàn)關(guān)懷兒童的目的，滿足不了兒童真實的情感需要，抵達不到兒童真實的精神世界。

四、研究啟示

本研究采取混合研究方法，確定了幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的二維結(jié)構(gòu)模型。這一理論結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出以下幾個方面的特征。

（一）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)反映了幼兒園教育階段的特殊要求

首先，幼兒園一日生活情境的特殊性要求教師的情感支持要有準備。幼兒園教師所應(yīng)對的行為事件具有不確定性，學(xué)習(xí)情境、人際交往情境、自由活動情境、個體規(guī)則適應(yīng)情境均有可能使兒童或兒童群體產(chǎn)生特定的情感需要，這種不確定性加大了對情感支持者的挑戰(zhàn)。因此，幼兒園教師要實現(xiàn)情感支持，不能草率地在情境發(fā)生之時直接應(yīng)對，需要做好充分的準備工作，要盡可能帶著對教育行為的敏感性和責任感審慎地對當前情境進行“反芻”，從而在臨場情境中自覺根據(jù)個體的情意、態(tài)度以及職業(yè)經(jīng)驗定義自身的職業(yè)身份，[43]發(fā)出符合幼兒園教師職業(yè)使命的支持性行為。其次，幼兒獨特的認知特點與情感特征要求教師的情感支持要重方法。一方面，教師的言語支持行為在幼兒園階段被著重強調(diào)，這與學(xué)齡前兒童的思維特征有直接關(guān)系，他們對事物的認知及其伴隨的情感反應(yīng)更主觀、片面，更依賴情感支持者有效的溝通方式，與教師相對理性的經(jīng)驗達成“共契”。另一方面，學(xué)齡前兒童對教師的情感更加依賴和信任，更渴望從教師身上獲得情感撫慰，因此，教師的“情感慈愛”及其所衍生出的一系列慈愛行為，是學(xué)齡前兒童獲得情感支持的關(guān)鍵。最后，幼兒園一日生活皆課程的原則要求教師的情感支持要有明確的目的。對于學(xué)齡前兒童來說，其在園生活中所遭遇的問題情境、情感挑戰(zhàn)都是重要而鮮活的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其情感調(diào)適的過程和行為結(jié)果均是幼兒園課程的一種體現(xiàn)。因而對情感支持者而言，教師一方面肩負著兒童情緒情感調(diào)適的重任，另一方面還應(yīng)致力于將兒童作為一個獨立的、能動的個體，使其通過必要的“精神激勵”以獲得自我超越的力量，促成其更積極的成長態(tài)勢。

（二）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了教育實踐中教師人文感性的重要意義

首先，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了教師人文感性在教育實踐中的價值。人類是最具情感的動物，[44]教育現(xiàn)場是人與人充分交往的復(fù)雜場域，理性的制度規(guī)范和教育原理難以完全解釋和維系完整、真實的教育生活，人類的思維和理性能力本就需要在情感因素的支持下才能得以發(fā)展，人類本就不可能實現(xiàn)沒有情感的理性。[45]可以說，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)不僅印證了教育場域中教師人文感性的重要性，亦強調(diào)著教師人文感性的必要性，其不該僅作為教育過程的“附加分”或“調(diào)劑料”，而應(yīng)是教育實踐這一復(fù)雜“生產(chǎn)過程”中的強力“生產(chǎn)力”，深刻認識這一意義有助于破除教育過程過于重視認知、過于追逐外部行為、易于阻隔師幼心靈關(guān)系的問題。

其次，幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的二維結(jié)構(gòu)生動描繪了教育實踐中教育理性和人文感性是如何通過相互聯(lián)系與交織來發(fā)揮更好的教育作用的。在傳統(tǒng)理性主義的影響下，情感與理性長久以來被視為一對矛盾體，情感往往被置于規(guī)范、準則的對立面，使得作為人類精神生命主體力量的情感，在人類日益發(fā)達和體制化的教育中備受冷落。[46]教師作為“活生生”的人的情感維度被嚴重地遮蔽，教師迷失在“無我”“無情”的道德生活困境之中，[47]這是十分遺憾甚至本末倒置的。幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的理論模型一方面直接從教師教育實踐層面上強調(diào)了教師的教育行為如何既要有“情”又要有“術(shù)”，如何以情感為基礎(chǔ)實現(xiàn)對兒童的理解、尊重與支持，借由師幼情感交往的載體達成平等、和諧關(guān)系，從而破解教育的功利化、工具化危機；另一方面間接從兒童需要的層面上反映兒童對情感關(guān)懷的渴望和精神成長的訴求，如被發(fā)現(xiàn)的需要、被理解的需要、被慈愛的需要、被激勵的需要等，它們直指教育理性與人文感性的交織，直擊復(fù)雜生活情境下兒童品格的養(yǎng)成與價值觀的塑造，直抵兒童現(xiàn)下與終身的發(fā)展與幸福。

（三）幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了教師人格特質(zhì)與教學(xué)技能的復(fù)合形態(tài)

幼兒園教師情感支持素養(yǎng)研究本是對幼兒園教師一種特定素養(yǎng)的解剖，因此，其不同于以往用于外部觀測的教師情感支持質(zhì)量考察，更關(guān)注教師個體性的、綜合性的、穩(wěn)定性的能力或特質(zhì)要素。其中，情感智能以一種人格特質(zhì)的存在方式進一步強調(diào)了教師個體人格底色在師幼交往過程中的基礎(chǔ)性意義——要追尋高品質(zhì)的情感支持，教師首先應(yīng)是一個真實的、完整的、美好的“人”，其“敏感”“耐心”“慈愛”“有信念”等情感人格特質(zhì)永遠是高質(zhì)量互動的力量源泉。教育是人與人的關(guān)系實踐，是真實的人的交往、完整的生命的對話，是讓個體生命向著他人打開的過程，[48]因而，教師的教育影響絕不能依賴于技藝化的知識，更需要教師以高尚的生命姿態(tài)實現(xiàn)教育過程中師生雙方的生命交互。我們必須看見和重視教師作為“人”的存在，去重視教師究竟是一個什么樣的人，唯有感性、具體、鮮活的“我”在，才有孕育宏大情感和思想的可能。[49]

誠然，情感支持素養(yǎng)也離不開具體的教學(xué)技能，一個友好的、美好的人，未必能將善意完整地傳遞出來。因而，僅僅有良好的情感智能、人格特質(zhì)并不充分，還需要教師掌握職業(yè)化的專業(yè)技能，這直接關(guān)系到教師情感支持的實效。幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的第二維度，反映情感支持得以具體實現(xiàn)的資源，是教師情感智能在具體教學(xué)現(xiàn)場中的實際呈現(xiàn)，強調(diào)要真正實現(xiàn)教師情感支持對兒童情感和精神的關(guān)照，必須掌握具體的行為技術(shù)。

五、培育建議

（一）在思想意識上充分重視教師情感支持的意義

教育部門要在實踐中切實引發(fā)實踐工作者對幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的重視，一方面，需要將教師情感支持納入到教育質(zhì)量評估工作之中，將其作為教育質(zhì)量的重要觀測點。當前，我國《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》已明確強調(diào)了師幼互動作為過程性質(zhì)量在教育質(zhì)量體系中的重要性，這是教師情感支持素養(yǎng)在評估實踐中得以落實的重要政策依托，反映了教師情感支持素養(yǎng)在評估實踐中必須得到重視的改革要求。另一方面，需要讓教師情感支持在教師培訓(xùn)、園本教科研工作中得到更多的關(guān)注，使得教師情感支持的相關(guān)問題自然進入到教師的反思性教學(xué)實踐之中，從而切實引發(fā)教師觀念上對情感支持意義的認同，切實引發(fā)教師對情感支持問題的反思與糾偏?？傊覀儽仨氃谟^念上鄭重地意識到，情感是人類的特質(zhì)、人類的福祉、人類發(fā)展的工具，讓兒童感受到快樂和幸福是幼兒教育的基本追求，[50]而教師的情感支持是讓兒童感受到快樂和幸福的法寶，有助于使兒童獲得被尊重、被理解、受激勵的心理愉悅感，從而促使其更加悅納在園的人、事與生活，成就更加完整健康的人格和更加真切飽滿的幸福體驗。

（二）在實踐工作中勤于開展基于理論結(jié)構(gòu)的教育反思

情感幾乎是個人化教育知識形成的最深藏的奧秘。[51]本研究有關(guān)幼兒園教師情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究結(jié)果為教育實踐中教師情感支持的行動提供了具體、明確的分析框架，一方面有助于識別幼兒園教師情感支持的具體行為表現(xiàn)，另一方面有助于發(fā)現(xiàn)教師情感支持素養(yǎng)的潛在問題，這兩方面的意義需要教師在實際工作中經(jīng)由反思性實踐得以落實。例如，教師遇到如下事件：在一次角色競選活動中，一名一向能力出眾的孩子卻未得到同伴的支持，意外落選了，為此傷心了好幾天，甚至不愿意再次參加表演活動。這種行為事件往往容易成為兒童個案分析的素材，被教師從兒童經(jīng)驗和兒童情緒能力、社會性能力等視角進行研究。盡管有關(guān)兒童個案的分析十分有意義，但教師在此情境中所輔助的情感支持行為以及所折射的情感支持素養(yǎng)亦需要得到重視，它們是幼兒情感需要滿足、情感調(diào)節(jié)能力發(fā)展、行為管理與積極調(diào)整的重要源泉。因而，教師亦需要在情感支持素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的指引下，對自身行為、素養(yǎng)進行專門反思。具體而言包括：教師是否足夠敏感并在意這個孩子的落寞情緒，是否足夠理解其落寞情緒的發(fā)生和此時所需要的撫慰，是否自發(fā)地以愛為底色去重視與建設(shè)適宜的情感氛圍和精神空間；教師是否能夠以此去自省自身的關(guān)懷技能，是否沒有片面地按經(jīng)驗沖動行事，是否以充分而赤誠的經(jīng)驗分享讓其不要因此自我懷疑或過于沮喪，是否給予了孩子必要的精神鼓勵使其更積極地認識現(xiàn)象、解決問題。

（三）在教師培養(yǎng)中進行教育人格的持續(xù)陶冶

作為一種人格特征，情感智能的培育實際是難以一蹴而就的，需要長時間的持續(xù)陶冶。要實現(xiàn)對教師情感人格的持續(xù)陶冶，一方面，需要煥發(fā)教師潛在的行為自覺。要以教師的職業(yè)信念為切入點，在日常教研活動、師德教育活動中，幫助教師感受到兒童的可愛、職業(yè)的偉大、自身的使命，從而使其形成情感智能自省、情感智能自成的心理源動力。另一方面，需要建設(shè)溫潤的生長土壤。既然作為一種情感智能，其產(chǎn)生與表達亦受外部環(huán)境的影響。然而當前幼兒園教師每日在園應(yīng)對著繁重的工作任務(wù)，其消極情緒隨著一日工作的推進而持續(xù)增強，其中，疲憊感更是十分凸顯的情緒類型。[52]這樣的情緒狀態(tài)無疑是情感支持素養(yǎng)所涉及的“敏感”“包容”“耐心”“貼心”等情感品質(zhì)的“絆腳石”。為此，幼兒園教師過分忙碌的工作狀態(tài)、過于焦慮疲憊的情緒狀態(tài)必須得到關(guān)注，需要得到消解，它們不僅直接關(guān)系教師職業(yè)生命的體驗，還會經(jīng)由教師言行的作用而使兒童間接受到影響。

（四）在技能訓(xùn)練上強化關(guān)懷技能的專門鍛造

幼兒園教師情感支持素養(yǎng)的第二維結(jié)構(gòu)涉及到影響“關(guān)懷實效”的三個技能要素，需要獲得專門性的技術(shù)鍛造。對于“情境反芻”，其像教師應(yīng)對事件時的“腳剎車”，要求教師能夠克制主觀的偏見、草率的經(jīng)驗，客觀地對事件的形態(tài)、兒童情感的發(fā)生、兒童需要的內(nèi)容進行分析，而教師是否能夠在復(fù)雜的教育現(xiàn)場“停下來”，關(guān)鍵在于教師是否善于從兒童視角找到其所處、所需的情感空間，因而在實際的技術(shù)培訓(xùn)中，需要讓教師深切地感受到兒童與成人情感世界、情感文化的異同。對于“經(jīng)驗共契”，其內(nèi)涵上是對教師態(tài)度品質(zhì)的要求——是否讓兒童感受到平等、感受到尊重、感受到真誠。態(tài)度品質(zhì)既難以從外部包裝，又難以自知自覺，需要專門性地還原實踐場景，對自身的言行進行回溯與反芻，換位體驗自身言語方式和言語習(xí)慣，并努力分析和調(diào)整成更加平等而真摯的話語方式。對于“精神激勵”，不同于對兒童行為的規(guī)勸和訓(xùn)誡，其一方面需要幫助教師學(xué)習(xí)和鍛煉激勵性的話語技巧，另一方面需要通過積極的兒童行為事例和理念熏陶幫助教師不斷建立對兒童充分的“信任”，信任兒童情緒調(diào)整的潛力、追尋進步的動機、付諸行動的決心，從而真摯地給予精神激勵。總之，只有充分實現(xiàn)對兒童的情感支持，有方法、有技巧地把握相關(guān)技能的鍛造要點，不斷提高教師關(guān)懷兒童的實操技術(shù)，方能讓教師所付出的關(guān)懷行為真正落實到兒童的心靈之池與成長之脈。

參考文獻：

[1]VOSBURG F. The use of emotional support in dentistry[J]. Journal of the Canadian Dental Association， 1972，18（3）：231-252.

[2][11]姬鳴，李曉陽，游旭群.教師情感支持的內(nèi)涵、評估及其對學(xué)生發(fā)展的影響[J].天水師范學(xué)院學(xué)報，2016，36（3）：111-115.

[3]中華人民共和國教育部.幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南[R/OL].（2022-02-11）[2023-04-07]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html.

[4]PIANTA R C， LA PARO? K M， HAMRE B K. Classroom assessment scoring system（CLASS）[M].Baltimore： Paul H. Brookes，2008：1，25.

[5]朱小蔓，王平.情感教育視閾下的“情感—交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望，2017（01）：58-66.

[6]王瀟晨，張善超.教師核心素養(yǎng)的框架，內(nèi)涵與特征[J].教學(xué)與管理，2020（03）：8-11.

[7]賈娟.教師情感支持及其對中學(xué)生自尊、學(xué)業(yè)自我效能感的影響研究[D].重慶：西南大學(xué).2012：3.

[8]SAWKA K D，? MCCURDY B L，? MANNELLA M C. Strengthening emotional support services： an empirically based model for training teachers of students with behavior disorders[J]. Journal of Emotional & Behavioral Disorders，2002，10（4）：223-232.

[9]YEUNG R，? LEADBEATER B. Adults make a difference： the protective effects of parent and teacher emotional support on emotional and behavioral problems of peer?victimized adolescents[J]. Journal of Community Psychology，2010，38（1）：80-98.

[10]胥興春，楊聃旎，賈娟.中學(xué)生感知的教師情感支持問卷編制及特點研究[J].西南大學(xué)學(xué)報：自然科學(xué)版，2014（06）：175-179.

[12]RAAD B D. The Big Five Personality Factors： the psychological approach to personality[M]. Gottingen： Hogrefe & Huber Publishers，2000：299-311.

[13][22][24]王孟成，劉拓.心理與行為定量研究手冊[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2023：28-65.

[14]楊莉萍，亓立東，張博.質(zhì)性研究中的資料飽和及其判定[J].心理科學(xué)進展，2022，30（3）：511-521.

[15]HAMMERSLEY M. Sampling and thematic analysis： a response to Fugard and Potts[J]. International Journal of Social Research Methodology，2015，18（6）：687-688.

[16]UlITZSCH E， POHL S， KHORRAMDEL L， et al. A response?time?based latent response mixture model for identifying and modeling careless and insufficient effort responding in survey data[J]. Psychometrika，2022，87（2）：1-27.

[17]招德賢，鄭興山.工作中的親社會動機：研究綜述和展望[J].中國人力資源開發(fā)，2016，351（9）：36-43+73.

[18]DIK B J， DUFFY R D. Calling and vocation at work definitions and prospects for research and practice[J]. Counseling Psychologist，2009，37（3）：424-450.

[19]GRANT A M， SUMANTH J J. Mission possible？ The performance of prosocially motivated employees depends on manager trustworthiness[J]. Journal of Applied Psychology，2009，94（4）：927-944.

[20]DE RAAD B. The Big Five Personality Factors： the psychological approach to personality[M]. Gottingen： Hogrefe & Huber Publishers，2000：77-79.

[21]DOBROW S R， TOSTI?KHARAS J. Calling： the development of a scale measure[J]. Personnel Psychology，2011，64（4）：1001-1049.

[23]陳飛鵬，詹沛達，王立君，等.高階項目反應(yīng)模型的發(fā)展與應(yīng)用[J].心理科學(xué)進展，2015（01）：150-157.

[25][26]SAMEJIMA F. Estimation of latent ability using a response pattern of graded scores[J]. Psychometrika Monograph Supplement，1969，34：100-108.

[27][29]麥玉嬌，溫忠麟.探索性結(jié)構(gòu)方程建模（ESEM）：EFA和CFA的整合[J].心理科學(xué)進展，2013（05）：934-939.

[28][30]溫忠麟，黃彬彬，湯丹丹.問卷數(shù)據(jù)建模前傳[J].心理科學(xué)，2018（01）：204-210.

[31]KRAFT M A. Interpreting effect sizes of education interventions[J]. Educational Researcher，2020，49（4）：241-253.

[32][33][39]范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：140，119-120，42-145.

[34]崔鎖江.儒家慈愛之道對家庭倫理與德育的雙重啟示[J].孔廟國子監(jiān)論叢，2016（00）：122-132.

[35]王坤，朱小蔓.情感文明：教師育人素養(yǎng)的關(guān)鍵價值尺度[J].中國教育學(xué)刊，2019（05）：75-79.

[36]COBB C D， MAYER J D. Emotional Intelligence： what the research says[J]. Educational Leadership， 2000，58（3）：14-18.

[37]程秀蘭，張慧，馬穎，等.幼兒園教師教學(xué)正念與職業(yè)倦怠的關(guān)系：情緒智力和自我效能感的鏈式中介效應(yīng)[J].學(xué)前教育研究，2022（03）：65-78.

[38]威廉·鮑威爾，歐辰·庫蘇瑪-鮑威爾.做一名高情商教師[M].張園，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 2015：24.

[40][42]劉鐵芳.教育的生活意蘊[M].北京：人民出版社，2016：214-215，209.

[41]艾詩根.教師情感表達的調(diào)適機制探視：基于情感體制理論的考察[J].教師教育研究，2023（01）：41-48.

[43][45]喬納森·特納，簡·斯戴茲.情感社會學(xué)[M].孫俊才，文軍，譯.上海：上海人民出版社， 2007：222-223，100-101.

[44]喬納森·特納.人類情感[M].孫俊才，文軍，譯.北京：高等教育出版社，2009：2.

[46]張淑燕，趙繼倫.和諧社會構(gòu)建與情感教育[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2008（03）：32-35.

[47]鐘芳芳，朱小蔓.論當代教師道德生活的困境與自主成長：基于情感自覺的視角[J].教師教育研究，2016，28（6）：1-6.

[48]劉鐵芳.以教學(xué)打開生命——個體成人的教學(xué)哲學(xué)闡釋[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022： 269.

[49]于忠海.教師情感素養(yǎng)提升：從“離身”忘我到“具身”在我[J].教師發(fā)展研究，2022（03）：84-90.

[50]程秀蘭.幼兒教育本質(zhì)的規(guī)定性及其意義[J].學(xué)前教育研究，2014（09）：3-13.

[51]朱小蔓.關(guān)注心靈成長的教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：78.

[52]林媛媛，孟迎芳，林谷洋.幼兒園教師一日工作情感體驗分析——基于日重現(xiàn)法的研究[J].學(xué)前教育研究，2017（08）：3-14.

Research on the Structure of Emotional Support Literacy of Kindergarten Teachers： Fitting Evidences Based on Psychological Vocabulary and the Structural Equation Model

LIN Yuanyuan1， WANG Haixia2， HUANG Fajie3， CAI Caiping4

（1Education Research Institution of Fujian Province， Fuzhou 350003 China； 2College of Education for the Future， Beijing Normal University， Zhuhai 519000 China； 3School of Health， Fujian Medical University， Fuzhou 350122 China； 4Fujian Jinjiang Art Experimental Kindergarten， Quanzhou 362299 China）

Abstract： Teacher emotional support refers to the emotional care that teachers provide to students through listening， attention， encouragement， and other means. In this study， using the psychological vocabulary research paradigm， this study screened out 19 typical words through the research on the representative psychological words related to emotional support literacy of 11 outstanding kindergarten teachers and the questionnaire survey of 2 960 kindergarten teachers， and constructed a two?dimensional structural model through theoretical analysis， including two dimensions， namely emotional intelligence and caring skills. Emotional intelligence mainly involves three aspects： emotional sensitivity， emotional understanding， and emotional love； caring skills mainly involve three aspects： situational rumination， experiential empathy， and spiritual motivation. It can be seen from this model that the structure of kindergarten teachers emotional support literacy reflects the special requirements of the kindergarten educational stage， embodies the important significance of teachers humanistic sensibility in educational practice， and shows the characteristics of teachers personality traits and teaching skills. On this basis， suggestions were proposed for the cultivation of emotional support literacy for kindergarten teachers from four aspects： ideological awareness， practical work， teacher training， and skill training.

Key words： kindergarten teachers， emotional support， literacy， structural model， psychological vocabulary