周恒梅

【摘 要】古詩教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，對于培養(yǎng)學(xué)生熱愛語言文字的情感，豐富學(xué)生的精神世界有著舉足輕重的意義。但由于古詩語言的精煉，內(nèi)涵的豐富，情感的深沉，對于生活閱歷較淺的小學(xué)生來說理解比較困難。文章以王崧舟老師執(zhí)教的《楓橋夜泊》一課為例，提出了通過運(yùn)用“品詩構(gòu)圖、析圖悟詩、拓詩定圖、依圖創(chuàng)詩”的“圖文轉(zhuǎn)換”，引導(dǎo)學(xué)生體會詩詞之美，感悟詩詞之妙，享受詩詞學(xué)習(xí)之樂，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。

【關(guān)鍵詞】語文素養(yǎng) 古詩教學(xué) 圖文轉(zhuǎn)換

古詩文是中國傳統(tǒng)文化的精髓，小學(xué)古詩教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生熱愛語言文字的情感，豐富學(xué)生的精神世界有著舉足輕重的意義。統(tǒng)編版語文教材中古詩文數(shù)量篇幅大幅度增加，更加注重了學(xué)生對傳統(tǒng)文化的積淀。古詩教學(xué)是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，對于培養(yǎng)學(xué)生熱愛語言文字的情感，豐富學(xué)生的精神世界有著舉足輕重的意義。但由于古詩語言的精煉，內(nèi)涵的豐富，情感的深沉，對于生活閱歷較淺的小學(xué)生來說理解起來會比較困難，從而也給教師的教學(xué)帶來了較大的難度。

那么，如何改善古詩教學(xué)中教師的教與學(xué)生的學(xué)呢？筆者認(rèn)為，以“圖文轉(zhuǎn)換”的方式學(xué)習(xí)古詩是一個(gè)好方法。這里的“圖文轉(zhuǎn)換”是在美國學(xué)者米歇爾“圖像轉(zhuǎn)換”理論的基礎(chǔ)上衍生出來的一個(gè)新概念，是一個(gè)以圖和文貫穿和統(tǒng)領(lǐng)整堂課的教學(xué)方向，即由文字到圖畫，實(shí)現(xiàn)圖畫性的理解，再由圖畫到文字，實(shí)現(xiàn)圖畫性的表達(dá)的過程，并以這個(gè)方向根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要衍生出一個(gè)接一個(gè)的教學(xué)策略。它打破了傳統(tǒng)的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”理論，使得課堂展現(xiàn)出新的活力。古詩文詩中有畫，畫中有詩，在古詩教學(xué)中努力踐行著“圖文轉(zhuǎn)換”理念，認(rèn)識到“圖畫跟寫在書里的書面語言有同等重要的意義”，努力發(fā)現(xiàn)圖畫的教學(xué)功能，進(jìn)行“圖文轉(zhuǎn)換”的實(shí)踐探索，通過“品詩構(gòu)圖、析圖賞詩、拓詩畫圖、依圖創(chuàng)詩”，帶領(lǐng)學(xué)生在文字與圖畫中走個(gè)來回，是一項(xiàng)行之有效、值得推行的教學(xué)策略。

下面筆者以王崧舟老師的經(jīng)典課例《楓橋夜泊》為例，談一談“圖文轉(zhuǎn)換”教學(xué)在古詩教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐。

一、品詩構(gòu)圖，還原意義，重理解

閱讀是從視覺材料中獲取信息的過程。讀者在進(jìn)行文字閱讀的時(shí)候，都會進(jìn)行類似于圖畫化的過程，無論文字所表達(dá)的對象是具體的還是抽象的，皆試圖形成一定的圖畫，這是一種圖畫心理現(xiàn)象。古詩是以抒情的方式寫景，景在情中，情中含景，使客觀的景主觀化，一幅幅鮮活的圖畫蘊(yùn)含其中。很多教師在教學(xué)時(shí)，往往只注重言語表達(dá)，而忽視了圖畫性，要知道，圖畫是一座“富礦”，把握了形象，語言的世界才更美。這里，王崧舟老師通過引導(dǎo)學(xué)生依托文本想象景物，構(gòu)思圖畫，感受畫面之美，了解古詩背后的意象組合之妙、語言組織之妙，進(jìn)而理解古詩，體會情感。

在教學(xué)“張繼獨(dú)聽寒山鐘”這個(gè)環(huán)節(jié)中，王老師通過“愁啊愁眠，因?yàn)槌蠲?，這個(gè)晚上張繼看到了什么？”這個(gè)問題引發(fā)學(xué)生思考，將學(xué)生的注意力聚焦在了這首詩中描繪的“月落”“江楓”“漁火”等景物意象，接著追問：“誰能形容一下，是怎樣的江楓？又是怎樣的漁火？”學(xué)生通過由文到圖，想象到那是“火紅的江楓”，那是“像一團(tuán)火的楓葉”，那是“在黑暗中搖曳，瑟瑟地顫抖”的楓葉；那漁火“像螢火蟲似的，忽明忽暗，忽閃忽現(xiàn)……”

在這個(gè)片段教學(xué)中，王老師引導(dǎo)學(xué)生在腦海中將文字轉(zhuǎn)化為畫圖，還原場景，走進(jìn)古詩，理解古詩，化抽象為具體，化大為小，化理性為感性，把博大精深的文化意蘊(yùn)濃縮于一個(gè)個(gè)的意象之中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“落月”“楓樹”“漁火”“愁眠”等意象，想象其具體的形態(tài)，在腦海中形成一幅幅鮮明的畫面，學(xué)生自然就感受到了濃郁的“愁”的審美意境。畫面，讓形象更真切，讓感情更為真摯，讓語言更有“真味”，其中學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)就是將文本進(jìn)行了作畫的處理過程，將認(rèn)知的對象變成了立體化的對象，可供觸摸的、豐滿想象的對象。這樣，由文字到圖畫，化無形為有形，其意境深遠(yuǎn)，詩意也迎刃而解。

二、析圖賞詩，感受意蘊(yùn)，重表達(dá)

在古詩教學(xué)中，學(xué)生依據(jù)文字獲得豐富的形象畫面，對整首詩有了全面的了解，還可以再由圖到文，拓寬語文學(xué)習(xí)的空間，通過圖畫的引導(dǎo)，細(xì)致觀察描寫的景物，展開想象，將詩句再現(xiàn)，進(jìn)而感受有形的畫面中蘊(yùn)含著詩的情趣和未盡之意，即意蘊(yùn)。學(xué)生對于文字的感知更加鮮活，對作者的遣詞造句之妙體會得更加深刻。要知道，文字是與圖畫同源的，文字是圖畫的符號化，圖畫是文字的形象化；圖畫是通過視覺感知物象，而文字則是通過人類的心智活動建構(gòu)物象；二者最終都落實(shí)到了物象上，只是獲得的心理通道不同而已，因此二者是可以進(jìn)行互相轉(zhuǎn)換的。

王老師在教學(xué)時(shí)，對于“對”字的處理就非常精妙，體現(xiàn)了由圖到文的細(xì)致引導(dǎo)。王老師引導(dǎo)學(xué)生想象：“張繼背井離鄉(xiāng)、浪跡天涯。這個(gè)晚上，月落烏啼霜?dú)鉂M天，面對著江楓，面對著漁火，此時(shí)此刻張繼卻睡不著覺。睡不著覺，他最希望誰能來陪伴他？”學(xué)生認(rèn)為：他想到了他的妻子、他的父母、他的朋友……接著王老師再將這一個(gè)個(gè)對象進(jìn)行排除，體會沒有一個(gè)人在身邊，在這個(gè)凄清的夜晚，這個(gè)愁悶的夜晚，和張繼相對的只有“愁眠”。進(jìn)而感受到這樣的一個(gè)“對”，“對”出了詩人心中的無限憂愁、傷感、寂寞……

王老師敏銳地抓住了被很多人忽略的“對愁眠”的“對”字進(jìn)行細(xì)讀，通過引導(dǎo)學(xué)生想象作者的經(jīng)歷，走近當(dāng)時(shí)的場景，感受詩人的內(nèi)心世界，并通過假想，體會詩人內(nèi)心的愁緒。由此可見，圖畫不僅能體現(xiàn)理解的具象化，而且也能幫助學(xué)生指向語言形式奧秘的破解，實(shí)現(xiàn)了圖畫和文字的多維度轉(zhuǎn)換，并在彼此的融通和轉(zhuǎn)換中，促進(jìn)了學(xué)生語言能力的發(fā)展。同時(shí)，也給予了教學(xué)一個(gè)支點(diǎn)和抓手，使文本教學(xué)走向深入。

三、拓詩定圖，體會情感，重感悟

古詩的學(xué)習(xí)僅僅停留在本首詩的教學(xué)上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還需要形成開放的語文教學(xué)觀，在教學(xué)過程中抓住語文的特點(diǎn)，充分發(fā)掘、利用和開發(fā)各種課程資源，在古詩課堂上進(jìn)行有效的延伸和拓展。如可以選擇曾經(jīng)學(xué)過的，或有過“一面之緣”的古詩，也可以是同一類主題、同一詩人的相關(guān)古詩，使之形成一種詩與詩相通，情與情互動的氛圍。在這個(gè)過程中要注意資源的整合，意象的選擇，圖畫的定格，真正便于學(xué)生更好地理解古詩、體會情感。

王老師通過《濤聲依舊》的歌詞導(dǎo)入后，分別引用了王士禎、高啟、陸游關(guān)于鐘聲的詩句，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“鐘聲”這一意象圖，穿越千年，在反復(fù)吟誦中領(lǐng)略鐘聲這一意象從古至今的魅力。在“夜半鐘聲化愁眠”環(huán)節(jié)中又出示了許多與月亮有關(guān)的思鄉(xiāng)詩句，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所有的愁眠都跟“月亮”這一意象圖連在了一起，通過創(chuàng)設(shè)情境體會明月傳情，進(jìn)而引發(fā)思考：“要在沒有明月的夜晚呢？月亮已經(jīng)落下去了呢？要是月亮看不見了呢？詩人繼而又把這份濃濃的思鄉(xiāng)之愁、懷人之情寄托給了誰呢？”將詩句中意象“月”再次定格到了“鐘聲”上。

王老師通過一篇帶動多篇，將大量的古詩詞引入課堂，并獨(dú)具慧眼，把視覺落在了“鐘聲”上，由鐘聲引出并由此為著力點(diǎn)生發(fā)開去，月落是愁，江楓是愁，漁火是愁，鐘聲是愁，學(xué)生在千年的鐘聲中，既感受到了愁眠的意境，也感受到了鐘聲的溫暖，同時(shí)也認(rèn)識到除了明月寄相思，也可以用鐘聲寄托愁緒，一切“景語”皆“情語”，這樣對于傳統(tǒng)文化的理解也更加深入。

四、依圖創(chuàng)詩，深化意象，重遷移

李維鼎先生曾指出，閱讀是由言到意的過程，創(chuàng)作是由意到言的過程。但這個(gè)過程不是自然發(fā)生的，也不是直接發(fā)生的，因?yàn)檠允窍鄬α闼榈拇嬖?，意也是相對模糊的存在，所以，言意的轉(zhuǎn)換需要一定的中介的。筆者認(rèn)為，圖畫就是創(chuàng)作中的支架，是學(xué)生創(chuàng)作時(shí)的思維策略。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)圖像，抓住意象，進(jìn)行古詩文的再創(chuàng)作。

在古詩教學(xué)的最后，王崧舟老師進(jìn)行寫話引導(dǎo)：“鐘聲啊，寒山寺的鐘聲，一聲！一聲！又是一聲！聲聲敲在張繼的心坎上。想一想那鐘聲好像對張繼說了些什么？拿起筆，在空白的地方用上‘張繼啊張繼……開頭，那鐘聲仿佛在對張繼說——”。在寫話中學(xué)生與作者產(chǎn)生了共情。兒童是天生的詩人，他們具有無窮的創(chuàng)造潛能，筆者大膽設(shè)想，在這個(gè)環(huán)節(jié)之后，還可以帶領(lǐng)學(xué)生圍繞典型意象“愁眠”“鐘聲”進(jìn)行古詩文的再創(chuàng)作，通過創(chuàng)作，深化文本意象，提高學(xué)生的讀寫能力。

“圖文轉(zhuǎn)換”，由文字讀出畫面，由畫面進(jìn)行表達(dá)，使古詩文的教學(xué)經(jīng)歷了還原意義、感受意韻、體會情感、深化意象的層次遞進(jìn)過程，在圖畫與文字之間筑起了美麗的思維“殿堂”。